Дидактическая модель личностно ориентированного образования. Образование, эксперимент, школьники, школы, учитель.:. Личностно-ориентированное образование. Личностно ориентированная модель образования
Тема: «Личностно-ориентированная модель воспитания современных детей в соответствии с ФГОС ДО»
В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?
Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.
Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.
Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств.
Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:
В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;
В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;
В предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.
Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:
Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;
Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;
Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию.
Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.
2. Стили общения, используемые в личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.
Стили личностно - ориентированной модели используемые в работе с дошкольниками?
1.Ситуативно-личностный тип общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный т ип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.
2.Ситуативно-деловой тип общения используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.
3.Внеситуативно-деловой тип общения применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что:
вопрос вас заинтересовал;
вы знаете, где и как искать на него ответ;
вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.
4. В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный.
Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней.
Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).
3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.
Учебно-дисциплинарная модель | Личностно-ориентированная модель | |
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе | Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка | |
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу | Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности | |
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине | Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность | |
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!" | Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития | |
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений" | Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного | |
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека | Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество | |
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых | Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения | |
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками" | Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка | |
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития | Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта | |
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания | Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий | |
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам | Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала | |
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы) | Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего | |
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу | Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность | |
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки | Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки | |
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия | Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях | |
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм) | Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой | |
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности | Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения | |
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка | Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка | |
Стимулируется активность группы | Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей | |
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения | Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания | |
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями | Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом | |
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия | Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий |
Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.
История развития нашей цивилизации показывает, что человек не хочет и не может оставаться безотчетным относительно устройства окружающего его мира и самого себя.
Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни. Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности.
Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).
При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений.
В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).
По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия:
Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.
Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.
Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его "внутренняя модель мира", при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора .
В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения:
| МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН | ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель) |
|
1. Цели обучения задаются учителем. 2. Развитие знаний, умений и навыков. 3. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. 4. Работа строится с группами различной успеваемости; Разделение на "гуманитариев", "естественников", "технорей". 5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний "среднего" ученика. 6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. 8. Активность класса как группы. 9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. 10. Учитель задает темы прохождения учебного материала. 11. Сообщение новых знаний только учителем. 12. Оценка ответа учащегося только учителем. 13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %). 14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. 16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. 17. Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве. 18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, "маршрута" познания и подстройка учащихся под стиль его работы. |
1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока. 2. Развитие личности, познавательных стратегий в процессе познания и компетенций. 3. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося. 4. Работа строится с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. 5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. 6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для отдельного учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. 8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей. 9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. 10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка. 11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся. 12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом - оценка учителя. 13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов. 14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания. 15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока. 16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. 18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся. |
Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.
В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе теоретических положений концепции Л. С. Выготского, базировавшихся на идее развития психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". Реализация данного подхода в педагогике привели к разработке внешне ориентированной по отношению к опыту ребенка "знаниевой" образовательной модели, в которой главным приоритетом являлась передачи знаний, умений и навыков по тому же принципу "внешнее во внутреннее". Данная методологическая идея и явилась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. В этой модели ученику ничего не остается, как адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.
С. Л. Рубинштейн в своей работе "Бытие и сознание" предлагает иной принцип организации процесса познания - "внешнее через внутреннее" - что, с нашей точки зрения, применительно к дидактике означает, принципиально другой подход: сначала необходимо узнать особенности личностного опыта ребенка, его внутренние субъектные предпочтения, а затем разрабатывать и реализовывать на их основе образовательные технологии. Это ведет к субъект - субъектным отношениям, созданию условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Таким образом, конструируется образовательная модель, в которой процессы учения (активность ребенка) и обучения (целенаправленная деятельность учителя) взаимно согласованы.
К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике и практики образования. По нашему мнению, построение принципиально новой внутренне ориентированной дидактики, основанной на учете особенностей личностного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.
Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.
К ключевым понятиям личностно-ориентированной образовательной модели можно отнести:
Разрабатываемая нами личностно-ориентированная образовательная модель строится на следующих принципах:
С большинством теоретических и практических разработок вы можете познакомиться в монографии А. А. Плигина "Личностно-ориентированное образование: история и практика", а также в научно-методических сборниках.
С уважением,
научный руководитель ГЭП,
к.п.н., докторант Института Общего образования
Министерства Общего образования РФ,
А. А. Плигин.
В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается этим автором, во-первых, как авторская (то есть созда-
ваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.
Проектирование личностно ориентированного обучения- особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:
а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и самостоятельность и активность в познании; во втором - развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.
Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. являются главными ориентирами личностно ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Н. И. Алексеев.
Включение личностных качеств педагога в процесс проектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. Основное внимание сосредоточено па «препарировании» учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. Основаниями для работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация,
стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.
Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов (Я-в-мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации (1, 2).
Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И. С. Якиманская отметила три группы образовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собственной разработки, а также разработок В. 03. Серикова и Н. И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, так как 1 каждая из них представляет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты. Это обстоятельство указывает на то, что теория личностно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.
Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены «нестыковки» их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно ярко представлено в концепции И. С. Якиманской. Отмечается и определенная тенденция к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.
Справедливо отмечая, что тенденция технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В. В. Сериковым готовность педагога к реализации лпчно-
стного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к «рационализации иррационального».
Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя «приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель», из чего возникает «важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учителя) действия имеют статус педагогических», откуда появляется такое личностное качество, как «способность к принятию инаковых способов бытия». Судя по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентации педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании вузовских предметов педагогического цикла.
Упоминая принципы, как регулятивную основу построения концепции, В. В. Сериков не включает их представление в содержание своего исследования. Их нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентации для творческого поиска, остается невовостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логичность такого «невключения» принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного образования. Вероятно, этим же фактором технологической привязки объясняется отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педагога.
Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно представлена в исследованиях И. А. Колосниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготовки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные механизмом основоположения для разработки условий и
средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учителя в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, операционального изменения педагогической деятельности. Уровень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осознания значений причинно-следственных связей между теорией и практикой воспитания, как главный механизм включения самоорганизующейся деятельности, остается незадействованным.
Кризисный смысл этого явления состоит в том, что развитие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т. е. формирующего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.
Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недосказанности. Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной «запретной зоне» педагогики - ее методологии и содержанию образования, которая продолжает рассматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным «моментом торможения», не позволяющим выйти за пределы традиционной парадигмы образования.
Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
Меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
Изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными
свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе она становится его системообразующим началом;
Подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
В педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики ог парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно ориентированного культуросообразного процесса.
Теоретические концепции личностно ориентированного образования представлены в кратком изложении. Они не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.
Личностно ориентированный подход уже сдвинул отечественное образование с «мертвой точки» традиционных представлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т. д. Но это - только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились даже цельте регионы - Волгоградский, Воронежский, Ростовский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отражения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически
всех авторов рассмотренных концепции на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, безусловно противоречит сущности гуманистического образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни?
2. Какие образовательные последствия влечет за собой такая ценностная переориентация?
3. Выберите из предложенного перечня одно или несколько определений, наиболее полно представляющих педагогический смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. Поясните свой выбор.
4. В чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучения по Якиманской? Чем оно отличается от формирующего аналога?
5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоятельность мышления и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.
7. Раскройте педагогический смысл понятия «функциональная заданность».
8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?
9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: «сочетание независимости и зависимости», «востребование личностных функций», «когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации», «ревизия прежних смыслов и опыта» (В. В. Сериков).
10. Какую задачу нельзя решить на «знаниево-репродук-
тивном уровне»? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?
11. Продолжите предложения: «самостоятельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима для... Она достигается благодаря...»:
12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: «Важнейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя» (В. В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В. В. Серикова?
13. Составьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умения учителя (по Н. И. Алексееву).
14. Приведите перечень отличий личностно ориентированного образования от субъектной педагогики.
15. Насколько справедливым представляется вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т. д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?
Последняя глава второго раздела нашего пособия подводит необычный итог развития педагогических концепций, теорий и систем в России XX века. Его необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти «списки» в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездухов-
ности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т. п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современного кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т. д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. Для этого оно должно стать нравственным, т. е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентациях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, содержание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.
Чтобы педагогические ценности обрели- личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры «делания», а за счет специфической культуры педагогического сознания, «работающего»с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только при-
емами, методами и технологиями образовательных отношении, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В связи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения ксодержанию культурных ценностей образования, как к главной ценности человеческой личности. Мы полагаем, что именно таким образом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педагогика - педагогика личности.
РАЗДЕЛ III СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ
Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ.
Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни.
Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности. Поэтому современное образование
закономерно становится личностно-ориентированным
(по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным
(по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным
(по способам управления процессом и качеством обучения), системным
(по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным
(по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным
(по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным
(по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким
(по скорости введения новаций и преобразований).
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования в гимназии считают необходимым различать следующие понятия:
Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.
Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям.
Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности
личностно-ориентированного образования.
Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка, его убеждения, при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбор.
В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы в первую очередь, предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе образования. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем образования ребёнка.
Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и Я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.
Разрабатываемая нами личностно-ориентированная образовательная модель строится на следующих принципах:
Целью обучения и воспитания должно быть развитие личности.
Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения и воспитания.
Необходимо предоставление ребенку максимально широкого выбора в образовательном процессе (содержания, вида, формы, способа, объема, темпа, индивидуальной или групповой деятельности, позиции и роли и т.д.).
Учитель, прежде всего, является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения и воспитания, а лишь затем лидером.
Обучение и воспитание должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.
Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.
Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.
В процессе обучения ученики должны обучаться тому, как эффективно учиться.
Содержание образования должно, на сколько это возможно, быть применимым в реальной жизни ребенка, учитывать его интересы.
Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.
В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осознания, преобразования и применения знаний.
В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.
Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником.
Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия и познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания.
Преобладание элективной дифференциации над селективной. То есть, педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, на второй ступени обучения с 8 класса целесообразна предпрофильная подготовка, а на третьей ступени обучения необходимо разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация).
Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения.
Технологию организации урока (его этапы, составляющие и приемы деятельности учеников и учителя), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, учебного профиля ребенка.
Система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания.
В творческой деятельности ребенок, прежде всего, является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.
"Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.
Для выстраивания вышеизложенной модели личностно-ориентированного образования определяются основные цели, задачи и направления развития гимназии.
Все это требует организации нового образовательного пространства как педагогической технологии. Это созданная педагогическим коллективом, учащимися, родителями атмосфера творческой деятельности в ходе организованного по-новому учебного процесса и системы дополнительного образования, в результате чего у школьников формируется культура существования в гимназии, социуме, обществе.
Цель гимназического образования – приобретение универсальных знаний о мире, человеке и человеческом обществе, т.е. овладение ученическими компетенциями.
Цель гимназического развития личности – развитие творческой индивидуальности личности обучающихся на основе формирования знаний, умений и навыков об окружающем мире и человеческом обществе, сконцентрированных в универсальных знаниях. Сверхзадача формирования и развития нового образовательного пространства в создании условий для развития и воспитания творческого мышления и творческой индивидуальности личности обучающихся, способных к повышенному уровню обучаемости. Особенностью нового образовательного пространства является создание особого фона интеллектуально-нравственной атмосферы гимназии и формирование личности школьника в условиях этой атмосферы. Оказание помощи ученику в самореализации, самоактуализации, развивая все лучшее, что заложено в личности, нейтрализуя негативные качества, помогая личности сделать себя ценной для общества. В содержание образования включаются элементы научной организации умственного труда, знания научных методов исследований по каждой дисциплине, навыки самостоятельного приобретения знаний, выработка соответствующий знаний и умений по выполнению творческих самостоятельных работ. Управление учебным процессом – не столько управление формированием знаний и умений обучающихся, сколько управление развитием познавательной творческой деятельностью и культуры творческого мышления на основе воспитания творческой индивидуальности личности.
В основу развития нового содержания образования в гимназии положены следующие основные педагогические принципы:
Научности, который постепенно переводит учебный процесс на обучение использования исследовательских методов;
Целостности учебного процесса как совокупности содержательного, организационного, методического и управленческого компонентов с ориентацией на личностную траекторию образования;
Создания всесторонних условий для развития творческого мышления обучающихся с учетом зоны их ближайшего и среднего развития, объективных возможностей в познавательной деятельности.
В ходе работы гимназии необходимо совершенствование диагностики учебно-воспитательного процесса и анализа всех направлений деятельности учреждения.
Мы рассматриваем гимназическое образование как интегративное, заложенное в базисном плане общего среднего образования на повышенном уровне сложности, спецкурсах, курсах по выбору. Гимназическое образование формирует широкий универсальный, а также гуманитарный, физико-математический и естественно-научный потенциал, навыки и умения интеллектуального труда, методы получения и использования информации в процессе самостоятельной работы, высокий уровень общей культуры личности, ее социальной ориентированности, высокой степени социализации.
Гимназия работает над построением такой модели образовательного процесса, которая предполагает функционирование в режиме развития: ученик учится сам, в своей собственной деятельности, а учитель помимо информационной функции выполняет рефлексивное управление, осуществляя мотивацию, организацию, координацию, консультирование, контроль и коррекцию деятельности гимназистов. Это реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс современных методик, инновационных технологий обучения, воспитания и диагностики уровня усвоения знаний, умений, навыков, функционирования гимназии в режиме интенсивного развития.
Личностно-ориентированный подход реализуется не только в образовании, но и в создании для обучающихся ситуации выбора направления в обучении – не только профиля, а также, в перспективе, индивидуальной траектории обучения для каждого обучающегося. Работа гимназии строится с привлечением интеллектуального потенциала вузов и других научных организаций, создаются условия для максимального раскрытия творческого потенциала учителя.
Развитие различных ступеней образования в гимназии
Начальная школа (1-4 классы)
Основная задача начальной школы гимназии – создание таких педагогических условий, при которых у каждого обучающегося создается установка на любовь к школе, развивается соответствующая система мотивов участия в ежедневной школьной жизни. Такие условия помогут начинающему свой образовательный путь ребенку поверить, что учеба в школе может и должна быть для него успешной, интересной и привлекательной. Успешность выполнения этой задачи напрямую зависит от того, насколько текущая образовательная практика включает в себя:
Опору на свойственную развивающемуся ребенку любознательность и ее развитие средствами познавательной деятельности;
Использование игры как одного из наиболее привлекательных для младшего школьника видов деятельности в учебном процессе и внеучебных занятиях;
Общение с друзьями-одноклассниками, интересными педагогами-взрослыми, гостями гимназии;
Успешное взаимодействие учителей с родителями;
Снижение и компенсацию учебных затруднений и стрессов.
Основная школа (5-7 классы)
Основная задача средней школы – создать такие условия, которые позволят, сохранив общую эмоционально положительную ориентацию на школу, помочь ученику освоить технологии успеха и достижения. Реализация данного стратегического направления будет способствовать созданию у школьников комплексной образовательной мотивации, т.е. мотивации, основанной не только на традиционных мотивах долга, но и мотивах пользы и мотивах удовольствия (получения радостных ощущений и возможность самореализации в процессе образовательной деятельности). Навыки эффективной образовательной деятельности, полученные на данной ступени обучения, позволят успешно осваивать содержание любого из выбранных профилей обучения, осознанно проектировать свои будущие профессиональные и образовательные ориентиры. К условиям, обеспечивающим успешное выполнение данной задачи, мы относим:
Осознание и принятие образовательных целей обучающимися (предполагается целенаправленное включение ученика в процесс планирования целей и постановки учебных задач);
Развитие у гимназистов системы ценностных ориентаций в образовательной деятельности, в частности ориентации на познание как безусловную ценность для современного культурного человека;
Освоение обучающимися эффективных технологий успеха и достижения (обучение школьников таким умениям и навыкам, которые позволят познавать новое, ориентироваться в широком информационном поле, анализировать собственные учебные затруднения, использовать ресурсы для их преодоления и профилактики);
Развитие у школьников потребности и навыков образовательной рефлексии (обучение их методам самооценки и самоконтроля);
Расширение видов образовательной деятельности;
Ориентация обучающихся на инициативный поиск индивидуальных и коллективных форм участия в познавательной и общеразвивающей деятельности.
Все перечисленное выше должно привести к тому, что каждый ученик гимназии сможет удовлетворить свои образовательные потребности и реализовать выявленные в начальной школе способности как самостоятельно, так и в процессе сотрудничества с педагогами; будет создана комфортная, личностно-ориентированная образовательная среда, построенная на общих, разделяемых педагогами, учениками, родителями ценностях и приоритетах.
Основная школа (8-9 классы), средняя (полная) школа (10-11 классы)
Основным направлением развития данной ступени образования является создание таких педагогических условий, при которых у каждого ученика создается установка на выбор вида деятельности после окончания школы. Идея осознанного и компетентного выбора учеником варианта предпрофильной подготовки и профильного обучения является для нас чрезвычайно значимой по ряду причин:
Одним из важнейших результатов школьного образования должна стать способность и готовность выпускника к принятию ответственных жизненно важных решений;
Обеспечить успешность наших выпускников в жизни и профессии мы можем, научив их активному взаимодействию с другими, толерантности, способности вести диалог;
Современная школа должна научить ученика объективно оценивать себя в развивающемся мире в сочетании с постоянным поиском возможностей самореализации.
Концепция предпрофильной подготовки и профильного обучения гимназии строится в логике компетентностного подхода как одной из основных идей процесса модернизации современного школьного образования. Компетентность, т.е. способность и готовность человека решать жизненно значимые задачи, может проявляться на трех уровнях: ключевом, базовом и профессиональном. Именно старшая школа отвечает за второй уровень – за то, что взрослеющий человек имеет достаточные основания (интеллектуальные, психологические, нравственные) для того, чтобы миновать кризисы и ошибки в процессе жизненного самоопределения. В этой связи для нас становится главным вопрос не о количестве профилей и не об их формальном содержании, а о том, каким образом тот или иной профиль обеспечивает достижения учеником необходимого уровня базовой компетентности и способствует осуществлению успешного выбора дальнейшего образовательного и профессионального пути.
«Личностно-ориентированная модель воспитания и обучения»
В настоящее время существует огромное множество различных технологий, систем и моделей обучения и воспитания. Личностно - ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике школ. Чем же отличается личностно - ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?
В основе личностно – ориентированной модели обучения лежат следующие психодидактические идеи обучения и воспитания.
«Всякий цветок со своим запахом».
Идея личностного подхода. Главная ценность - сам ребёнок, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, самобытности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара - вот ценности личностно - ориентированного образовательного процесса . Для реализации идеи личностного подхода необходимо создание условий, образовательной среды для полноценного проявления личностных качеств ребёнка, решения его личных проблем, поиска самого себя, придания этому поиску культурных форм. Личностный подход основан не только на личности ребёнка, но и на личности педагога. Ценность педагога в этом плане - в его уникальности, непохожести, способности внести лично присвоенные смыслы в образовательный процесс.
«Педагог - садовник». Идея выращивания Знания , а через них - способности нельзя в человека внести, вдавить, их можно только «вырастить» Обучить человека можно всему, а получить образование можно только путём организации собственной деятельности, выращивания нового состояния, собственных способов работы.
«Дорогу осилит идущий». Идея деятельностного подхода. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности. «Плуг от работы блестит» . Именно деятельность стоит между обучением и развитием.
«Остановиться, оглянуться»
Идея рефлексии. Анализ, осознание осуществлённой деятельности и самого себя в этой деятельности (рефлексия) - один из основных механизмов развития человека.
«Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши».
Идея проблемности. Учебная проблема должна быть оптимальной трудности: слишком трудное и чрезмерно лёгкое задание не вызывает проблемной ситуации.
«Искусство возможного»
Идея оптимизации. Оптимальная организация образовательного процесса - это лучшая в данных конкретных условиях. Такой подход становится особенно актуальным в условиях вариативного образования. Нельзя слепо переносить те или иные методы и технологии в условия конкретного класса, группы. Чужие технологии, конечно, можно и нужно использовать, но для того, чтобы выстроить собственную. Технологию обучения или воспитания надо «выстрадать».
«Лицом к лицу лица не увидать, большое видится на расстоянии»
Идея крупных блоков, модульный подход. Учебный материал на вводных занятиях подаётся крупными «мазками», без деталей («скелет» темы, общая ориентировка). Затем осуществляется детальная отработка частей блока с опорой на обобщающие идеи («наращивание мяса»).
«Сердце отдаю детям».
Идея сотрудничества, гуманного отношения к маленькому, но ЧЕЛОВЕКУ. Принятие ребёнка таким, какой он есть. Создание психологически комфортных условий для развития каждого ребёнка, удовлетворение и радость об общения, простота общения, но без фамильярности, искренность, доверие без попустительства, советы без навязчивости, ирония и юмор без насмешливости, доброжелательность без заласкивания, деловой тон без раздражительности, сухости, холодности.
«Видеть за деревьями лес»
Идея системного подхода. Цельное, системное представление о личности и её развитии. Органичное сочетание методов обучения, не зацикленное на ту или иную концепцию. Ясность и чёткость понятий, определённость и конкретность мышления, осознание связи между предметами и явлениями, количество и качество процесса и продуктов труда.
Система дошкольного образования тоже начинает перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно ориентированной модели построения педагогического процесса. И на данном этапе задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменяются), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.
Модель личностно - ориентированного воспитания всё шире внедряется и апробируется в ДОУ. Изучая и применяя на практике разные способы общения, воспитатели поняли, что только сотрудничество с ребёнком, использование разных стилей общения с ним, предпочтение ситуаций, требующих от ребёнка активности, может приблизить к главной цели - становлению личности ребёнка.
Гуманизация процесса образования означает максимальное способствование тому, чтобы у ребёнка сложилась единая, интегральная, связная картина мира. Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.
Задача педагогов - обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще», а конкретному ЧЕЛОВЕКУ с его личным, присущим только ему комплексом качеств).
Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно - дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а «рядом и вместе». Необходимо внушать ребёнку мысли о самом себе, его собственной уникальности, о желании сделать его жизнь радостной, по - настоящему счастливой.
Главное в воспитании - это любить детей, развивать их способности, раскрывать в детях их индивидуальность.
