Модели обучения в доу. Типы обучения дошкольников, их характеристика. Современная модель дошкольного образования
Процесс обучения детей д/в. Принципы обучения. Модели, типы (виды) обучения
Общее понятие о дидактике
Обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его т.обр. к самостоятельной жизни. Обучение (как и воспитание) первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществляется в институте, университете. Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Это сделал Я.А. Коменский, который заложил основы теории обучения. Затем И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д.Уш., Д. Дьюи… С к.19в. начинается интенсивное изучение психологии обучения. Дидактика – отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования. Дидактика высшей школы), а также с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики: МРР…).
В современной дидактике подчеркивается единство
обучения и воспитания:
Социальная природа: они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранить, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению.
Воспитание и обучение зависят от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой факторы развития личности…
Воспитание и обучение «родственны» по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории, передается с помощью механизма социального взаимодействия – общения. (Обучение – общение учителя и уч-ся).
Дошкольная дидактика
Воспитание и обучение детей д/в – единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.
Дидактика д/с – отрасль общей дидактики. В ней содержится: теоретическое обоснование цели дошк. обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.
1.Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей д/в было дано в книге Я.А.Ком. «Материнская школа». Цель д/обучения он видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окр/мире, в НР и подготовке к школе. Он первый разработал программу знаний для обучения маленьких детей в семье (Программа «Полезные науки»).
2.Ф. Фребель разработал систему обучения в д/с. основу системы составляют: а) программа, сочетающая знания и способы деятельности; б) организация обучения в форме последовательно усложняющихся знаний. Впервые Фребель представил методику обучения вплоть до словесных объяснений педагога, поэтического, песенного сопровождения.
3.В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (4-10 лет). Он выявил основную особенность начального обучения – его содержание пр/собой «науку до науки». Главная задача дошк. обучения – научить детей учиться, развивать их ум/способности. В книге «Азбука для употребления в дет/приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иренея» он предлагал методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.
4.К.Д.Уш. видел задачи дошкольного, «докнижного обучения» в развитии ум/сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессам и поведением. Считал необходимым воспитывать привычку к ум/труду, любовь и осознанное отношение – это залог подготовки ребенка к школе. «Родное слово», «Детский мир» не потеряли своей пед. ценности и активно используются.
5.Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина тесно связывали д/обучение с ознакомлением с окр/жизнью. В качестве средств предлагали использовать нар/игры, сказки, песни, собственную худ. деят-ность детей.
6.Н.К. Крупская считала, что д/обучение должно гарантировать ребенку право на образование: право на познание окр/мира, расширение кругозора, накопление знаний.
7.А.П. Усова (50-е гг). Дошк. дидактика обогатилась концепцией о д/обучении. Вкладом в теорию явилась характеристика уч/деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.
8.Начало 60-х гг. были созданы методики МВ (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина); методика обучения родному языку (О.И. Соловьева); методика развития основных движений (А.И. Быкова); методика изо деятельности (Н.П. Сакулина); методика формирования ЭМП (А.М. Леушина).
9.На современном этапе существенный вклад внесли: - А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин (пс.-пед. исследования возрастных возможностей усвоения знаний); - Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков (пути реализации развивающей функции д/обучения; - С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук… (проблема содержания д/обучения, исследуются новые средства, навыки, информационные технологии с использованием компьютера); - Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (формы обучения, при которых поощряются и стимулируются общение между детьми в процессе решения уч/задачи).
Процесс обучения
Обучение пр/соб специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).
Научение – это тот результат процесса обучения, кот. выражается в позитивных изменениях в развитии личности.
Учение - деятельность того, кого обучают, ради кого организован процесс обучения. Часто рассматривается как синоним уч/деятельности (это неправильно).
С.Л. Рубинштейн: существует 2 вида учения: 1 – специально направлен на овладение З, У как на свою прямую цель; 2 – приводит к овладению З, У, осуществляя иные цели. Здесь учение – не сам. деятельность, а процесс, который осуществляется как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Для детей д/в второй вид обучения характерен: они приобретают знания в игре, труде, др. видах деятельности.
Уч/деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение З и У (по классификации С.Л. Рубинштейна). Уч/деятельность имеет структуру: уч/задача, уч/действия, контроль и оценка. (Эльконин, Давыдов). Центральное место занимает уч/задача – это цель; сущность этой цели – в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, задачи данного вида. Уч/действия, с помощью которых ребенок решает уч/задачи, состоят из многих различных уч/операций. Вначале необходимо выполнить их при полной развернутости всех операций. Сначала операции совершаются либо материально (с помощью к-л предметов), либо материализовано (с использованием изображений, их знаковых заменителей). Постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Формирование уч/деят-ти – процесс длительный. В д/в закладываются предпосылки уч/деят-ти, формируются отдельные ее элементы.
Мл. в.: необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (2-3- г.); учить освоению различных способов деятельности (3-4г.); после 4-х лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат.
Модели обучения . Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Преобладание авторитарного стиля – учебно-дисциплинарная модель.
При доминирование демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.
Учебно-дисциплинарная модель . Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Её целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками. Результаты дошкольного обучения оценивались по объёму знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребёнка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребёнок) в отрыве от анализа таких важных для обучения факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению. Именно в этих факторах «скрываются» потенциальные возможности ребёнка к обучению.
Единообразие содержания, методов и форм обучения – отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь – научим, не хочешь – заставим» выражал взгляд на ребёнка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Методами обучения в основном были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. У детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Педагоги предъявляли различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям «принять меры», воздействовать на ребёнка.
В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки данной модели обучения, сделать образование интересным для детей. Педагог-мыслитель и гуманист В.А.Сухомлинский доказал, что без любви и доверия к ребёнку все методы и средства несостоятельны. Он попытался открыть в каждом ребёнке творца, сделать учёбу радостью. Многие педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли идеи нацеленности обучения на общее развитие ребёнка, оптимистического подхода к его возможностям.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила учёных (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребёнка.
Цель такого обучения – развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов - личностное становление ребёнка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. При этом следует поддерживать у ребёнка, начиная с первых лет жизни, желание приобщаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения.
Личностно-ориентированной модель - утверждается личностно-гуманный взгляд на ребёнка (Ш.А.Амонашвили). Сущность в том, что ребёнок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».
Главная обязанность педагога – организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач. В данной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог – помощник, советчик, старший друг. Педагог – главное лицо преобразования процесса на гуманистической основе. Зависит от профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств педагога (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения и др.).
Типы обучения . В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
1.Прямое обучение – предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит её перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее даёт образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
2.Проблемное обучение – заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создаётся проблемная ситуация, решить которую ребёнок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. Осознать проблемную ситуацию, разрешить её дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребёнка к другому. Решение проблемной ситуации – итог коллективной работы.
В исследованиях (И.Я.Лернер, Н.Н.Поддьяков и др.) подчёркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил.
«Мышление, - пишет С.Л.Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Очевиден нравственный аспект проблемного обучения. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определённый стиль делового сотрудничества, в основе которого – диалог равных партнёров.
Задача педагога – руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребёнок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой - педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, приобретённых знаний сравнивать, сопоставлять факты и путём рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения – система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективны те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.
Следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы. Для одних в проблеме может быть всё ясно, другие «не видят», в чём она состоит. Ещё одна «слабая сторона» в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную ёмкость занятий. Целесообразно сочетать проблемное обучение с прямым и опосредованным.
3.Опосредованное обучение – сущность в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребёнке. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых, умений, упрочить возникшие интересы.
Например, дети старшей группы после летнего отдыха обмениваются впечатлениями. Педагог побуждает «путешественников» к связным рассказам о своих поездках. Выясняется, что есть разные города, посёлки, деревни. Рассказы одних представляют интерес для других (видеофильмы, картины о быте, труде, о разных ландшафтах). В результате приобретаются новые знания, расширяются познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.
При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам – научи другого». Поэтому важно создать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим, что знают, учить тому, что умеют делать. Ребёнка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель. Педагог в роли ученика. Дети становятся не только зрителями, слушателями, но и активными участниками. Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребёнка в позицию обучающего других, активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство таким обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.
Модели обучения
В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.
Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались«чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.
Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели.Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработкеличностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения.Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.
В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.
Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник советчик, старший друг.
Типы обучения
Прямое обучение:
предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит передкаждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение:
заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая отпедагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.
Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.
Эффективные вопросы: установления сходства между предметами; проблемные вопросы; активизирующие образное мышление детей.
Трудности осуществления проблемного обучения:
1. Сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы.
2. Проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.
Опосредованное обучение:
педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. «Научился сам - научи другого». Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Педагог, осуществляя опосредованное обучение должен обладать следующими умениями: прогнозирование педагогического процесса, гибкость, мобильность поведения.
10. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей
Работа по организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду проходит в рамках следующих блоков видов деятельности: организованная образовательная деятельность; совместная деятельность воспитателя и детей в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.
В целях обеспечения самостоятельной образовательной деятельности детей педагог создает в группе развивающую предметно-пространственную среду. Требования к развивающей предметно-пространственной среде определены вФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать :
реализацию различных образовательных программ;
в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;
учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
учет возрастных особенностей детей.
3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
4) Вариативность среды предполагает:
наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детейв овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение состоит по сути в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числеи познавательных, ребенок не может. Для этого он должен ʼʼпереворошитьʼʼ свой опыт, установитьв нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.
В исследованиях (И.Я. Лернер, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. ʼʼМышление, - пишет С. Л. Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачиʼʼ(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 347). Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе ʼʼоткрылиʼʼ, к примеру, почему ʼʼзаплакали стеклаʼʼ в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате - должна быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в базе которого - диалог равных партнеров (Т. А. Куликова).
Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом должна быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на базе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего те, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.
Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. При этом следует помнить и о ʼʼслабых сторонахʼʼ проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме должна быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, ʼʼне видятʼʼ, в чем она состоит, еще не ʼʼдорослиʼʼ до нее. По этой причине важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с ʼʼравным стартомʼʼ. Еще одна ʼʼслабая сторонаʼʼ состоит по сути в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.
При опосредованном обучении девизом становится ʼʼНаучился сам - научи другогоʼʼ. По этой причине важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Ребенка особенно воодушевляет, в случае если к нему за помощью обращается воспитатель: ʼʼСережа, когда я была маленькой, я немного умела играть в шахматы. Помоги мне вспомнить, как нужно расставить фигуры, как они ходятʼʼ. Педагог в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, в связи с этим остальные дети становятся не только зрителями в ʼʼшахматной школеʼʼ, но и активными участниками: запоминают названия фигур, их местоположение на доске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают вопросы, сопереживают играющим. А вечером с гордостью будут говорить родителям: ʼʼЯ знаю все шахматные фигуры! Сам научился!ʼʼ; ʼʼЯ научился ходить конем!ʼʼ
Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, ᴛ.ᴇ. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.
1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
2. Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.
Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говоритьо его преимуществах перед прямым обучением.
3.Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.
На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.
При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам - научи другого».
Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников.
8 вопрос: Особенности организации образовательного процесса в разных возрастных группах в условиях реализации ФГОС ДО.
Дошкольное образование направлено на: формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.
Статья 64. Дошкольное образование Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности
ФГОС обозначил три возраста дошкольного образования:
Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)
ранний возраст (1 год – 3 года)
дошкольный возраст (3 года – 8 лет)
Воспитательно-образовательный процесс в ДОУ осуществляется по примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» с учетом основных базовых нормативных документов:
Федерального государственного образовательного стандарта, вступившего в силу с 01 января 2014 года, представляющего собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию;
СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".
Перечень документов по планированию воспитательно-образовательной работы:
Расписание НОД и игр-занятий в группе;
Двигательный режим, который напоминает воспитателю, в какие нормы он должен укладываться; Циклограмма воспитательно-образовательной работы группы;
План воспитательно-образовательной работы.
Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении – одна из главных функций управления процессом реализации основной общеобразовательной программы.
9 вопрос: Профессиональные и личностные требования к воспитателю ДОО
Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации.
Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем.
Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: 7 готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.
Профессиональный стандарт педагога: документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации.
К профессиональным компетенциям и обязанностям воспитателя детского сада относятся:
знание специфики системы дошкольного образования, а также особенностей организации воспитательно-образовательной работы дошкольниками разного возраста
знание и понимание закономерностей развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве
знание особенностей становления и развития детских видов деятельности в раннем и дошкольном возрасте
умение организовать необходимые для дошкольного возраста виды деятельности (игровую и предметно-манипулятивную), обеспечивая тем самым развитие детей
умение организовать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников
знание теории и владение педагогическими методиками познавательного, личностного и физического развития детей
умение планировать, осуществлять и анализировать педагогико-образовательную работу с дошкольниками в соответствии со стандартом дошкольного образования
умение планировать и корректировать педагогические задачи (самостоятельно, а также в содружестве с психологом и другими специалистами) в соответствии с результатами мониторинга развития детей, с учётом индивидуальных особенностей каждого дошкольника
умение создавать психологически комфортную и безопасную образовательную среду, обеспечивающую безопасность жизни дошкольников, сохранение и укрепление их здоровья и эмоционального благополучия в период пребывания в ДОУ
владение методами и способами психолого-педагогического мониторинга, благодаря которому становится возможным отследить результаты освоения дошкольниками учебной программы, уровень сформированности у них необходимых качеств, необходимых для последующего обучения в начальной школе
владение методами и способами психолого-педагогического консультирования родителей дошкольников
умение выстраивать правильное взаимодействие с родителями для решения педагогических задач
умение планировать, реализовывать и оценивать свою педагогическую деятельность с детьми раннего и дошкольного возраста.
Личностные качества:
Доброта и терпение . А ещё справедливость, милосердие, понимание и главное - любовь к детям. Эти качества, определяющие гуманистическую направленность человека - основополагающие для воспитателя.
Высокие нравственные качества . Если воспитатель сам не обладает качествами, которым он учит детей, то как же он их этому научит? Педагог ДОУ должен следить за своими поступками, быть честным с собой и детьми, отвечать за свои слова, быть открытым перед детьми, уважительно относиться к ним.
Организаторские способности . Умение планировать, выполнять всё последовательно и чётко, подходить к педагогической деятельности комплексно - это качества, которые обеспечат успешную работу воспитателя ДОУ.
Трудолюбие. Работа с детьми отнимает много энергии, а ведь важно работать с радостью. Если будете всем сердцем любить свою профессию - работать будет одно удовольствие.
Позитивный настрой . Дети, которых воспитывают в атмосфере доброжелательности и спокойствия, быстрее развиваются, растут уверенными в себе, общительными, эмоционально открытыми.
Способность к творчеству . В детском саду приходится много придумывать, чтобы сделать воспитание и обучение детей максимально для них интересным. Хорошо, когда воспитателю это с лёгкостью удаётся.
