Modely tréningu v dow. Typy vzdelávania pre predškolákov, ich charakteristika. Moderný model predškolského vzdelávania
Proces vyučovania detí v materskej škole. Princípy učenia. Modely, typy (typy) školení
Všeobecná koncepcia didaktiky
Tréning (podobne ako výchova) vznikol v súvislosti s potrebou uchovávať a odovzdávať existujúce skúsenosti mladej generácii, pripraviť ich správnym spôsobom. k samostatnému životu. Učenie (podobne ako výchova) malo spočiatku intuitívny charakter a redukovalo sa najmä na náhodné odovzdávanie informácií deťmi napodobňovaním činností dospelých. Postupne sa to zmenilo na cieľavedomý, systematický proces, ktorý sa uskutočňuje na ústave, univerzite. Postupom času ľudstvo nazbieralo bohaté skúsenosti s výučbou mladej generácie. Bolo potrebné ho analyzovať a zovšeobecniť. Toto urobil Ya.A. Komenského, ktorý položil základy teórie učenia. Potom I.G. Pestalozzi, I. Herbart, A. Disterweg, K.D.Ush., D. Dewey... Od 19. stor. Začína sa intenzívne štúdium psychológie učenia. Didaktika – obor modernej pedagogiky, ktorá študuje teóriu učenia a výchovy. Obsahuje všeobecné pedagogické vedecké zdôvodnenie obsahu vzdelávania, metód, prostriedkov a organizačných foriem prípravy. V rámci didaktiky existujú oblasti súvisiace s konkrétnym vekom žiakov (predškolská didaktika, didaktika základné vzdelanie. Didaktika stredná škola), ako aj s osobitosťami výučby konkrétnej akademickej disciplíny (súkromné metódy: MRR...).
Moderná didaktika zdôrazňuje jednotaškolenie a vzdelávanie:
Sociálna povaha: vznikli a fungujú ako odpoveď na potrebu ľudstva zachovať, reprodukovať svoje spoločensko-historické skúsenosti a odovzdať ich mladej generácii.
Výchova a vzdelávanie závisia od sociálno-ekonomických, politických, kultúrnych procesov v spoločnosti, ale samy tieto procesy ovplyvňujú, predstavujú faktory osobnostného rozvoja...
Vzdelávanie a odborná príprava spolu „súvisia“ v spôsoboch ich realizácie: prostredníctvom mechanizmu sociálnej interakcie - komunikácie sa prenáša jediná spoločensko-historická skúsenosť, prispôsobená určitej vekovej kategórii. (Vyučovanie je komunikácia medzi učiteľom a žiakom).
Predškolská didaktika
Výchova a vzdelávanie detí predškolského veku je jednotná holistická pedagogika. proces, ktorý sa uskutočňuje počas celého pobytu dieťaťa v materskej škole vo všetkých typoch aktivít a je zameraný na riešenie problémov jeho diverzifikovaného vývoja a prípravy na školu.
D/s didaktika je odvetvie všeobecnej didaktiky. Obsahuje: teoretické zdôvodnenie účelu školy. vzdelávanie, predstavuje jeho obsah, formy organizácie, metódy a prostriedky, ktoré zabezpečujú celostný rozvoj osobnosti dieťaťa a pripravujú ho na školu.
1. Prvýkrát bolo zdôvodnenie myšlienky sekvenčného vzdelávania detí v predškolskom vzdelávaní uvedené v knihe Y.A.Kom. "Maminská škola" Cieľ predškolského vzdelávania videl v osvojovaní si rôznych vedomostí dieťaťa o prostredí, svete, NR a príprave na školu. Bol prvým, kto vyvinul vedomostný program na výučbu malých detí v rodine (program „Užitočné vedy“).
2.F. Froebel vyvinul systém školenia v materských školách. základom systému je: a) program, ktorý spája poznatky a metódy činnosti; b) organizácia školení vo forme postupne komplexnejších vedomostí. Froebel po prvýkrát predstavil vyučovaciu metodológiu až po slovné vysvetlenia učiteľa, poetické a piesňové sprievody.
3.V.F. Odoevsky sa zaoberal otázkami prvého základné vzdelanie deti (4-10 rokov). Identifikoval hlavnú črtu základného vzdelávania - jeho obsahom je „veda pred vedou“. Hlavná úloha predškolského veku. vyučovanie – učiť deti učiť sa, rozvíjať ich myseľ/schopnosti. V knihe „ABC pre použitie v detských domovoch/útulkoch“, „Veda pred vedou. Kniha starého otca Ireneja“ navrhol metódy na vyučovanie detí, cvičenia na rozvoj zručností pozorovania, porovnávania, analýzy, pomenovávania predmetov a určovania ich účelu.
4.K.D.Ush. Úlohy predškolskej, „predknihovej výchovy“ som videla v rozvoji mysle/sily a reči dieťaťa, vo formovaní schopnosti zvládať svoje duševné procesy a správanie. Považoval za potrebné vypestovať si návyk na inteligenciu/prácu, lásku a uvedomelý postoj – to je kľúč k príprave dieťaťa do školy. "Rodné slovo", " Detský svet„nestratili ped. hodnoty a sú aktívne využívané.
5.E.N. Vodovozová, P.F. Lesgaft, E.I. Tikheyeva, E.A. Fleurina úzko súvisí d/tréning s oboznámením sa s prostredím/životom. Ako prostriedky navrhovali použiť naratívne hry, rozprávky, piesne a vlastné umenie. detské aktivity.
6.N.K. Krupskaya veril, že vzdelanie by malo dieťaťu zaručiť právo na vzdelanie: právo porozumieť okolitému svetu, rozšíriť si obzory a zhromažďovať vedomosti.
7.A.P. Úsová (50. roky). Doshk. didaktika bola obohatená o koncepciu výchovného výcviku. Prínosom do teórie bola charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti detí a smerovanie jej rozvoja v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku.
8. Začiatok 60. rokov Vznikli techniky MV (N.A. Metlov, N.A. Vetlugina); metódy vyučovania materinského jazyka (O.I. Solovyova); metodika rozvoja základných pohybov (A.I. Bykova); metodika činnosti (N.P. Sakulina); metóda tvorby EMF (A.M. Leushina).
9.Na moderná scéna Významne prispeli: - A.V. Záporožec, D.B. Elkonin (ps.-ped. výskum príležitostí na získavanie vedomostí súvisiacich s vekom); - L.A. Wenger, N.N. Poddyakov (spôsoby implementácie rozvojovej funkcie d/tréningu; - S.L. Novoselova, L.A. Paramonova, S.A. Kozlova, A.N. Davidchuk... (problém obsahu d/školenia, nové nástroje, zručnosti, informačné technológie sa skúmajú pomocou počítač - E.V. Subbotsky, N.Ya Mikhailenko, N.A. Korotkova (formy školenia, v ktorých sa podporuje a stimuluje komunikácia medzi deťmi v procese riešenia vzdelávacích problémov).
Proces učenia
Vzdelávanie pr/sob špeciálne organizované vzájomne súvisiace aktivity tých, ktorí učia (vyučovanie) a tých, ktorí sú vyučovaní (vyučovanie).
Učenie– to je výsledok procesu učenia, kat. sa prejavuje v pozitívnych zmenách vo vývoji osobnosti.
Vyučovanie- činnosť toho, kto sa vzdeláva, pre ktorého sa organizuje proces učenia. Často sa považuje za synonymum učenia/aktivity (toto nie je správne).
S.L. Rubinstein: existuje 2 druhy učenie: 1 – špecificky zamerané na osvojenie vedomostí a zručností ako svoj priamy cieľ; 2 – vedie k osvojeniu vedomostí a zručností, dosahovaniu ďalších cieľov. Tu učenie nie je on sám. činnosť, ale proces, ktorý sa vykonáva ako súčasť a výsledok činnosti, do ktorej je zaradený. Pre deti predškolského veku je typický druhý typ učenia: vedomosti získavajú hrou, prácou a inými druhmi činností.
Vzdelávanie/činnosť- prvý typ vyučovania, priamo a priamo zameraný na osvojenie si vedomostí a učenia (podľa klasifikácie S.L. Rubinsteina). Učenie/činnosť má štruktúru: učenie/úloha, učenie/činnosť, kontrola a hodnotenie. (Elkonin, Davydov). Ústredné miesto zaujíma učebná úloha – to je cieľ; Podstatou tohto cieľa je osvojiť si zovšeobecnenú metódu konania, ktorá pomôže splniť podobné úlohy, úlohy daného typu. Učenie/akcie, ktorými dieťa rieši učenie/úlohy, pozostávajú z mnohých rôznych učení/operácií. Najprv ich musíte vykonať s plne nasadenými všetkými operáciami. Po prvé, operácie sa vykonávajú buď finančne (s s pomocou predmety), alebo zhmotnené (pomocou obrazov, ich symbolických náhrad). Postupne, keď sa praktizuje jedna alebo druhá operácia, proces vykonávania akcií sa obmedzuje a vykonáva sa okamžite ako jeden celok. Formovanie vzdelávacích aktivít je dlhodobý proces. V triede sa vytvárajú predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, formujú sa jej jednotlivé prvky.
ml. V.: je potrebné rozvíjať u detí schopnosť stanoviť si ciele pre vlastnú činnosť (2-3 roky); učiť majstrovstvo rôznymi spôsobmi aktivity (3-4 roky); Po 4 rokoch sa aktivity dieťaťa jasne zameriavajú na konečný výsledok.
Učebné modely. Školenie je interakcia medzi dvoma stranami – učiteľom a študentmi. Štýl interakcie medzi učiteľom a deťmi môže byť odlišný: autoritársky, demokratický, liberálny. V závislosti od štýlu sa vytvára model procesu učenia. V autoritatívnom štýle prevláda výchovný a disciplinárny model.
Keď dominuje demokratický štýl interakcie medzi učiteľom a deťmi, rozvíja sa model zameraný na človeka. Tieto modely sa líšia cieľmi, obsahom a metódami výučby.
Výchovný a disciplinárny model. V domácom vzdelávacom systéme, vrátane predškolských zariadení, dlho dominoval vzdelávací a disciplinárny model. Jeho cieľom bolo vybaviť deti vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. výsledky predškolská výchova sa hodnotili podľa množstva vedomostí: verilo sa, že čím viac „investujeme“ do dieťaťa, tým úspešnejšie sa učí. V škole a iné vzdelávacie inštitúcie indikátormi boli známky, na základe ktorých sa vypočítali percentá akademického výkonu. Zároveň sa hodnotili „čisté vedomosti“ (to, čo dieťa vie a dokáže) oddelene od analýzy takých dôležitých faktorov učenia, ako je úsilie študenta, jeho úsilie, motívy učenia a postoj k učeniu. Práve v týchto faktoroch je „skrytý“ potenciál dieťaťa učiť sa.
Jednotnosť obsahu, metód a foriem vyučovania je charakteristickou črtou vzdelávacieho a disciplinárneho modelu. Vzdelávanie v predškolských zariadeniach a školách po celej krajine prebiehalo podľa jednotných programov, učebných osnov, učebníc a príručiek.
Učiteľské motto „Ak nemôžeš, naučíme ťa, ak nechceš, prinútime ťa“ vyjadrovalo pohľad na dieťa ako na bytosť, ktorá má spočiatku vrodenú nechuť učiť sa. Vyučovacími metódami boli najmä vysvetľovanie (monológ dospelého) a aktivity detí podľa predlohy. Deti rozvíjali výkon na reprodukčno-imitatívnej úrovni. Učitelia kládli rôzne požiadavky, uchyľovali sa k zákazom, prednáškam, trestom a apelovali na rodičov, aby „zasiahli“ a ovplyvnili dieťa.
IN pedagogickej praxi Boli urobené pokusy prekonať nedostatky tohto vyučovacieho modelu a urobiť vzdelávanie pre deti zaujímavým. Učiteľ-mysliteľ a humanista V.A. Sukhomlinsky dokázal, že bez lásky a dôvery v dieťa sú všetky metódy a prostriedky neudržateľné. V každom dieťati sa snažil objaviť tvorcu a urobiť z učenia radosť. Mnoho inovatívnych učiteľov (V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova atď.) implementovalo myšlienky zamerania vzdelávania na celkový rozvoj dieťaťa, optimistický prístup k jeho schopnostiam.
Naliehavá potreba moderná spoločnosť u ľudí s nezávislým, kreatívnym myslením, oslobodeným od dogmatizmu a oportunizmu, podnietili vedcov (S.A. Amonashvili, V.V. Davydov, V.A. Petrovsky) k vyvinutiu modelu výučby založeného na osobnostne orientovanej interakcii medzi učiteľom a dieťaťom.
Účelom takéhoto výcviku je rozvoj intelektuálnych, duchovných, fyzických schopností, záujmov, motívov – osobnostný rozvoj dieťaťa, jeho osvojenie si seba ako jedinečnej individuality. Zároveň treba podporovať túžbu dieťaťa vstúpiť do sveta ľudskej kultúry už od prvých rokov života a poskytnúť mu prostriedky a metódy potrebné na toto začlenenie.
Model zameraný na človeka- potvrdzuje sa osobný a humánny pohľad na dieťa (Sh.A. Amonashvili). Podstatou je, že dieťa sa chce a môže učiť, že je dôležité podporovať jeho „ja chcem“ a posilňovať jeho „ja môžem“.
Hlavnou zodpovednosťou učiteľa je organizovať deti a zapájať ich do aktívneho procesu riešenia kognitívnych a praktických problémov. Tento model má svoje vlastné vzdelávacie technológie: prechod od vysvetľovania k porozumeniu, od monológu k dialógu, od sociálnej kontroly k rozvoju, od manažmentu k samospráve. Vzdelávanie sa realizuje v spolupráci učiteľa s deťmi, v ktorej je učiteľ asistentom, poradcom a starším priateľom. Učiteľ je hlavnou osobou pri transformácii procesu na humanistickom základe. Závisí od odbornej prípravy, všeobecnej kultúrnej úrovne, ako aj od osobnostných kvalít učiteľa (humanizmus, zodpovednosť za osudy detí, túžba po sebazdokonaľovaní, kultúra komunikácie atď.).
Typy školení. V didaktike sú odlišné typy učenie: priame, problematické, nepriame.
1.Priamy tréning- predpokladá, že učiteľ zadefinuje didaktickú úlohu a zadá ju deťom (naučíme sa kresliť strom, poskladať príbeh podľa obrázka, ktorý leží pred každým z vás). Ďalej uvádza príklad spôsobov dokončenia úlohy (ako nakresliť strom, ako napísať príbeh). K tomu trénuje deti v osvojovaní si metód a úkonov potrebných na splnenie úlohy a získanie nových vedomostí.
2. Problémové učenie– spočíva v tom, že deti nedostávajú hotové vedomosti a neponúkajú sa im spôsoby, ako veci robiť. Vytvára sa problémová situácia, ktorú dieťa nevie vyriešiť. Aby to urobil, musí „zvrátiť“ svoje skúsenosti, nadviazať nové spojenia a získať nové vedomosti a zručnosti. Deti dokážu pochopiť problematickú situáciu a vyriešiť ju v dialógu medzi sebou a učiteľom, ktorý usmerňuje hľadanie správnym smerom, v spoločnom myslení. Kolektívne pátracie aktivity sú reťazcom myšlienok a akcií, ktoré idú od učiteľa k deťom, od jedného dieťaťa k druhému. Riešenie problémovej situácie je výsledkom tímovej práce.
Výskum (I. Ya. Lerner, N. N. Poddyakov atď.) zdôrazňuje osobitnú úlohu problémového učenia pri rozvoji mentálnej aktivity detí a ich tvorivých síl.
„Myslenie,“ píše S.L. Rubinstein, „zvyčajne začína problémom alebo otázkou, prekvapením alebo zmätením, rozporom. Táto problematická situácia určuje zapojenie jednotlivca do procesu myslenia; vždy je zameraná na vyriešenie nejakého problému.“ Morálny aspekt problémového učenia je zrejmý. Deti slobodne vyjadrujú svoje myšlienky, pochybnosti, sledujú odpovede svojich kamarátov, hádajú sa alebo súhlasia. Vzniká istý štýl obchodnej spolupráce, ktorý je založený na dialógu rovnocenných partnerov.
Úlohou učiteľa je viesť komplexný súbor, kde každé dieťa môže byť sólistom. Zapája deti do spoločného duševného hľadania a poskytuje pomoc vo forme pokynov, vysvetlení, otázok. Kognitívna činnosť je sprevádzaná heuristickým rozhovorom – učiteľ kladie otázky, ktoré nabádajú deti na základe pozorovaní a nadobudnutých vedomostí k porovnávaniu, porovnávaniu faktov a k záverom prostredníctvom uvažovania.
Hlavná hnacia sila Problémové učenie je systém otázok a úloh, ktoré sa deťom ponúkajú. Najúčinnejšie otázky sú tie, ktoré vyžadujú zistenie podobností a rozdielov medzi objektmi a javmi. Osobitné miesto zaujímajú problematické otázky, ktoré nás podnecujú odhaliť rozpor medzi ustálenými myšlienkami a novonadobudnutými poznatkami. Hodnotné sú otázky, ktoré aktivujú predstavivosť a predstavivosť detí.
Mali by ste pamätať aj na „slabé stránky“ problémového učenia. Pre učiteľa môže byť ťažké určiť stupeň náročnosti problémovej situácie pre deti v kolektíve. Pre niektorých môže byť problém jasný, zatiaľ čo iní „nevidia“, čo to je. Ďalší " slabá stránka„Skutočnosť, že problémové učenie si vyžaduje veľa času a znižuje informačnú kapacitu tried. Je vhodné kombinovať problémové učenie s priamym a nepriamym učením.
3.Nepriame učenie– podstatou je, že učiteľ študuje úroveň prípravy a vzdelávania detí, pozná ich záujmy; pozoruje vývojové trendy, vidí u dieťaťa najmenšie zárodky niečoho nového. Na základe zozbieraných údajov o vývoji detí učiteľ organizuje učivo-materiálové prostredie: dôsledne vyberá určité prostriedky, pomocou ktorých je možné optimalizovať proces osvojovania si nových zručností a posilňovať vznikajúce záujmy.
Napríklad deti seniorská skupina po letnej dovolenke si vymenia dojmy. Učiteľ povzbudzuje „cestovateľov“, aby rozprávali súvislé príbehy o svojich výletoch. Ukazuje sa, že existujú rôzne mestá, mestečká, dediny. Príbehy niektorých sú zaujímavé pre iných (videofilmy, obrázky o každodennom živote, práci, o rôznych krajinách). Vďaka tomu sa získavajú nové poznatky, rozširujú sa kognitívne záujmy a rozvíja sa spolupráca medzi deťmi.
Pri nepriamom učení sa motto stáva „Ak sa učíš sám, nauč niekoho iného“. Preto je dôležité vytvárať podmienky, prostredníctvom ktorých môžu deti preukázať svoju kompetenciu v tej či onej veci, povedať ostatným, čo vedia, a naučiť, čo dokážu. Dieťa je obzvlášť povzbudzované, ak sa naňho učiteľ obráti so žiadosťou o pomoc. Učiteľ ako študent. Deti sa stávajú nielen divákmi a poslucháčmi, ale aj aktívnymi účastníkmi. Podstatou sprostredkovaného učenia je teda to, že učiteľ učí deti používať rôzne prostriedky na pochopenie sveta okolo seba, stavia dieťa do pozície učenia iných a aktívne podporuje vzájomné učenie a sebaučenie žiakov. Riadenie takéhoto školenia vyžaduje, aby učiteľ vedel predvídať pedagogický proces, flexibilita, mobilita správania.
Učebné modely
V závislosti od štýlu komunikácie medzi učiteľom a deťmi ( autoritársky, demokratický, liberálny) vytvára sa model procesu učenia.
Výchovný a disciplinárny model. Jeho cieľom bolo vybaviť deti vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami (KUNS). Výsledky predškolského vzdelávania sa hodnotili podľa množstva vedomostí: verilo sa, že čím viac „investujeme“ do dieťaťa, tým úspešnejšie sa učí. V škole a iných vzdelávacích inštitúciách boli ukazovateľmi známky, na základe ktorých sa vypočítali percentá pokroku. Zároveň sa „čisté vedomosti“ (to, čo dieťa vie a dokáže) posudzovali oddelene od analýzy faktorov dôležitých pre učenie.
Jednotnosť obsahu, metód a foriem vzdelávania je charakteristickou črtou vzdelávacieho a disciplinárneho modelu Vzdelávanie v predškolských zariadeniach, školách a iných vzdelávacích zariadeniach krajiny sa uskutočňovalo podľa jednotných programov, učebných osnov, učebníc a príručiek.
Mottom tréningu je „Ak nevieš, naučíme ťa, ak nechceš, prinútime ťa. » vyjadril pohľad na dieťa ako na bytosť, ktorá má spočiatku vrodenú nechuť učiť sa. Bežné metódyŠkolenie zahŕňalo výklad (monológ dospelého) a aktivity detí podľa vzoru. Pomocou týchto metód deti rozvíjali výkon na reprodukčno-imitatívnej úrovni. Aby prinútili dieťa študovať, učitelia naňho kládli rôzne požiadavky, uchyľovali sa k zákazom, prednáškam, trestom a obrátili sa na rodičov s prosbou, aby „zasiahli“ a ovplyvnili ho.
Naliehavá potreba modernej spoločnosti po ľuďoch s nezávislým, tvorivým myslením, oslobodeným od dogmatizmu a oportunizmu, podnietila vedcov (S. A. Amonashvili, V. V. Davydov, V. A. Petrovskij atď.) k vypracovaniu osobnostne orientovaného modelu učenia.
Cieľ učenia zameraného na študenta takým tréningom je rozvoj rozumových, duchovných, fyzických schopností, záujmov, motívov, t.j. osobnostný rozvoj dieťaťa, jeho osvojenie si seba ako jedinečnej individuality.
Osobnostne orientovaný model potvrdzuje osobno-humánny pohľad na dieťa (Sh. A. Amonashvili). Podstatou tohto pohľadu je, že dieťa sa chce a môže učiť, že je dôležité podporovať jeho „chcem“ a posilňovať jeho „môžem“. Hlavnou zodpovednosťou učiteľa je organizovať deti a zapájať ich do aktívneho procesu riešenia kognitívnych a praktických problémov, počas ktorého žiaci pociťujú svoj rast, radosť z tvorivosti, zlepšovanie sa.
Technológia: prechod od vysvetľovania k porozumeniu, od monológu k dialógu, od sociálnej kontroly k rozvoju, od manažmentu k samospráve. Učenie sa realizuje v spoločných aktivitách učiteľa a detí, pri ktorých je učiteľ asistentom poradcu, starším priateľom.
Typy školení
Priamy tréning:
predpokladá, že učiteľ zadefinuje didaktickú úlohu a zadá ju deťom (naučíme sa kresliť strom; poskladáme príbeh podľa obrázka, ktorý leží pred každým z vás). Ďalej uvádza príklad spôsobov dokončenia úlohy (ako nakresliť strom, ako napísať príbeh). Počas hodiny usmerňuje činnosť každého dieťaťa k dosiahnutiu výsledkov. K tomu trénuje deti v osvojovaní si metód a úkonov potrebných na splnenie úlohy a získanie nových vedomostí.
Problémové učenie:
spočíva v tom, že deti nedostávajú hotové vedomosti a neponúkajú sa im metódy činnosti. Vytvára sa problémová situácia, ktorú dieťa nevie vyriešiť pomocou existujúcich vedomostí a zručností, vrátane kognitívnych. Aby to urobil, musí „zvrátiť“ svoje skúsenosti, nadviazať v nich nové spojenia a získať nové vedomosti a zručnosti. Pri problémovom učení môžu deti pochopiť problémovú situáciu a vyriešiť ju v dialógu medzi sebou a učiteľom, ktorý usmerňuje hľadanie správnym smerom, v spoločnom myslení. Kolektívne pátracie aktivity sú reťazcom myšlienok a akcií, ktoré idú od učiteľa k deťom, od jedného dieťaťa k druhému. Riešenie problémovej situácie je výsledkom tímovej práce.
Úlohou učiteľa je viesť komplexný súbor, kde každé dieťa môže byť sólistom.
Hlavnou hybnou silou problémového učenia je systém otázok a úloh, ktoré sú deťom ponúkané.
Efektívne otázky: stanovenie podobností medzi objektmi; problematické otázky; aktivácia imaginatívneho myslenia detí.
Ťažkosti pri implementácii problémového učenia:
1. U detí v skupine je ťažké určiť mieru náročnosti problémovej situácie.
2. Problémové učenie si vyžaduje veľa času a znižuje sa informačný triedna kapacita.
Nepriame učenie:
učiteľ študuje úroveň prípravy a vzdelávania detí, pozná ich záujmy; sleduje vývojové trendy, vidí v dieťati najmenšie zárodky niečoho nového, niečoho, čo sa práve liahne. Na základe zozbieraných údajov učiteľ organizuje predmetové prostredie: postupne vyberá určité prostriedky. Ďalej je potrebné zahrnúť tieto prostriedky do aktivít detí, obohatiť ich obsah a ovplyvniť rozvoj komunikácie a obchodnej spolupráce. "Ak sa to naučíš sám, nauč niekoho iného." Je dôležité vytvoriť podmienky, prostredníctvom ktorých môžu deti preukázať svoju kompetenciu v tej či onej záležitosti, povedať ostatným o tom, čo vedia, a naučiť, čo dokážu.
Učiteľ, ktorý vykonáva nepriame učenie, musí mať tieto zručnosti: predpovedanie pedagogického procesu, flexibilitu, mobilitu správania.
10. Učenie mimo vyučovania. Úloha obohacovania vývinového subjektovo-priestorového prostredia pri organizácii samostatnej kognitívnej činnosti detí
Práca na organizovaní vzdelávacích a poznávacích aktivít detí predškolskom veku V MATERSKÁ ŠKOLA prebieha v rámci týchto blokov činností: organizovaná vzdelávacie aktivity; spoločné aktivity učiteľa a detí v citlivých chvíľach; samostatná činnosť detí; interakcia s rodinou.
Na zabezpečenie samostatnej výchovno-vzdelávacej činnosti detí učiteľ vytvára v skupine rozvíjajúce sa predmetovo-priestorové prostredie. Požiadavky na rozvíjajúce sa predmetovo-priestorové prostredie sú definované vo FEDERÁLNOM ŠTÁTNOM ŠTANDARDE PREDŠKOLNÉHO VZDELÁVANIA:
3.3.1. Rozvíjajúce sa predmetovo-priestorové prostredie zabezpečuje maximálnu realizáciu vzdelávacieho potenciálu priestoru Organizácie, Skupiny, ako aj územia priľahlého k Organizácii alebo nachádzajúceho sa v krátkej vzdialenosti, prispôsobeného na realizáciu Programu (ďalej len stránky), materiály, vybavenie a inventár na rozvoj detí predškolského veku v súlade s charakteristikami každého veku, chrániace a posilňujú ich zdravie, berúc do úvahy vlastnosti a nápravu nedostatkov v ich vývoji.
3.3.2. Vývinové subjektovo-priestorové prostredie musí poskytnúť možnosť komunikácie a spoločných aktivít medzi deťmi (vrátane detí rôzneho veku) a dospelými, fyzická aktivita pre deti, ako aj možnosti súkromia.
3.3.3. Vývinové subjektovo-priestorové prostredie musí poskytnúť:
realizácia rôznych vzdelávacie programy;
v prípade organizovania inkluzívneho vzdelávania - nevyhnutné podmienky na to;
s prihliadnutím na národné, kultúrne a klimatické podmienky, v ktorých sa vzdelávacie aktivity realizujú;
s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí.
3.3.4. Malo by byť rozvíjajúce sa predmetovo-priestorové prostredie obsahovo bohaté, transformovateľné, multifunkčné, variabilné, dostupné a bezpečné.
1) Bohatosť prostredia musí zodpovedať vekovým možnostiam detí a obsahu Programu.
Vzdelávací priestor musí byť vybavený učebnými a vzdelávacími prostriedkami (vrátane technických), príslušnými materiálmi vrátane spotrebného herného, športového, zdravotníckeho vybavenia, inventára (v súlade so špecifikami Programu).
Organizácia vzdelávacieho priestoru a rozmanitosť materiálov, zariadení a spotrebného materiálu (v budove a na mieste) by mala zabezpečiť:
hravá, vzdelávacia, výskumná a tvorivá činnosť všetkých žiakov, experimentovanie s materiálmi dostupnými deťom (vrátane piesku a vody);
motorická aktivita, vrátane rozvoja veľkých a dobré motorové zručnosti, účasť na vonkajších hrách a súťažiach;
emocionálna pohoda detí v interakcii s predmetno-priestorovým prostredím;
príležitosť pre deti vyjadriť sa.
Pre dojčatá a malé deti má vzdelávací priestor poskytovať potrebné a dostatočné možnosti pre pohybové, objektové a herné aktivity s rôznymi materiálmi.
2) Transformovateľnosť priestoru implikuje možnosť zmien subjektovo-priestorového prostredia v závislosti od výchovno-vzdelávacej situácie, vrátane meniacich sa záujmov a schopností detí.
3) Multifunkčnosť materiálov znamená:
možnosť rôznorodého využitia rôznych komponentov prostredia objektu, napríklad detského nábytku, rohoží, mäkkých modulov, paravánov a pod.;
prítomnosť v organizácii alebo skupine multifunkčných položiek (ktoré nemajú presne stanovený spôsob použitia) vrátane prírodné materiály, vhodné na použitie v odlišné typy detská aktivita (aj ako náhradné predmety v detskej hre).
4) Premenlivosť prostredia znamená:
prítomnosť rôznych priestorov v organizácii alebo skupine (na hranie, stavbu, súkromie atď.), ako aj množstvo materiálov, hier, hračiek a zariadení, ktoré zaisťujú deťom slobodný výber;
periodická obmena herného materiálu, vznik nových predmetov, ktoré stimulujú hernú, motorickú, kognitívnu a výskumnú činnosť detí.
5) Dostupnosť prostredia predpokladá:
dostupnosť pre žiakov vrátane detí so zdravotným postihnutím a detí so zdravotným postihnutím všetkých priestorov, v ktorých sa uskutočňujú vzdelávacie aktivity;
voľný prístup detí, vrátane detí so zdravotným postihnutím, k hrám, hračkám, materiálom a pomôckam, ktoré poskytujú všetky základné typy detských aktivít;
použiteľnosť a bezpečnosť materiálov a zariadení.
6) Bezpečnosť predmetného priestorového prostredia predpokladá súlad všetkých jeho prvkov s požiadavkami na zabezpečenie spoľahlivosti a bezpečnosti ich využívania.
3.3.5. Organizácia samostatne určuje učebné pomôcky vrátane technických, relevantných materiálov (vrátane spotrebného materiálu), herné, športové, rekreačné vybavenie, inventár potrebný na realizáciu Programu.
V didaktike sa vyvinuli rôzne druhy učenia: priame, problémové, nepriame.
Priamy tréning predpokladá, že učiteľ zadefinuje didaktickú úlohu a zadá ju deťom (naučíme sa kresliť strom; poskladáme príbeh podľa obrázka, ktorý leží pred každým z vás). Ďalej uvádza príklad spôsobov dokončenia úlohy (ako nakresliť strom, ako napísať príbeh). Počas hodiny usmerňuje činnosť každého dieťaťa k dosiahnutiu výsledkov. K tomu trénuje deti v osvojovaní si metód a úkonov potrebných na splnenie úlohy a získanie nových vedomostí.
Problémové učenie v podstate spočíva v tom, že deti nedostávajú hotové vedomosti a neponúkajú sa im metódy činnosti. Vytvára sa problémová situácia, ktorú dieťa nevie vyriešiť pomocou existujúcich vedomostí a zručností, vrátane kognitívnych. Na to musí „zvrátiť“ svoje skúsenosti, nadviazať v nich ďalšie spojenia a získať nové vedomosti a zručnosti. Pri problémovom učení môžu deti pochopiť problematickú situáciu a vyriešiť ju v dialógu medzi sebou a učiteľom, ktorý usmerňuje hľadanie správnym smerom, v spoločnom myslení. Kolektívne pátracie aktivity sú reťazcom myšlienok a akcií, ktoré idú od učiteľa k deťom, od jedného dieťaťa k druhému. Riešenie problémovej situácie je výsledkom tímovej práce.
Výskum (I.Ya. Lerner, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova atď.) zdôrazňuje osobitnú úlohu problémového učenia pri rozvoji mentálnej aktivity detí a ich tvorivých síl. „Myslenie,“ píše S. L. Rubinstein, „zvyčajne začína problémom alebo otázkou, prekvapením alebo zmätením, rozporom.“ Táto problematická situácia determinuje zapojenie jednotlivca do myšlienkového procesu; vždy je zameraná na vyriešenie nejakého problému. (Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - M., 1946. - S. 347). Morálny aspekt problémového učenia je zrejmý: spoločne napríklad „objavili“, prečo „okuliare plakali“ v šatni, keď tam pribehli, zachytený v okolí náhlym dažďom. Myšlienka jedného dieťaťa (sklo sa zahmlelo od pary) pokračovala v hádaní ostatných detí (odkiaľ sa v izbe vzala para - musí to byť z našich mokrých šiat?; prečo zvlhlo len sklo?) . Deti slobodne vyjadrujú svoje myšlienky, pochybnosti, sledujú odpovede svojich kamarátov, hádajú sa alebo súhlasia. Vzniká istý štýl obchodnej spolupráce, založený na dialógu rovnocenných partnerov (T. A. Kulíková).
Úlohou učiteľa je viesť komplexný súbor, kde by každé dieťa malo byť sólistom. Zapája deti do spoločného duševného hľadania a poskytuje pomoc vo forme pokynov, vysvetlení, otázok. Kognitívna aktivita je sprevádzaná heuristickým rozhovorom, počas ktorého učiteľ kladie otázky, ktoré povzbudzujú deti na základe pozorovaní a predtým nadobudnutých vedomostí, aby porovnávali, dávali vedľa seba jednotlivé fakty a potom prostredníctvom uvažovania prichádzali k záverom.
Hlavnou hybnou silou problémového učenia je systém otázok a úloh, ktoré sú deťom ponúkané. Aké otázky sú najúčinnejšie? Predovšetkým tie, ktoré vyžadujú zistenie podobností a rozdielov medzi predmetmi a javmi. Osobitné miesto zaujímajú problematické otázky, ktoré nás podnecujú odhaliť rozpor medzi ustálenými myšlienkami a novonadobudnutými poznatkami. Hodnotné sú otázky, ktoré aktivujú predstavivosť a predstavivosť detí.
Berúc do úvahy dôležitá úloha problémové učenie pri aktivizácii duševnej činnosti detí, pri rozvíjaní kooperatívnych vzťahov medzi nimi, môžeme hovoriť o jeho výhodách oproti priamemu vyučovaniu. Zároveň by sme mali pamätať na „slabé stránky“ problémového učenia. V prvom rade môže byť pre učiteľa ťažké určiť u detí v skupine (podskupine) stupeň náročnosti problémovej situácie. Pre niektorých by mal byť tento problém jasný, známy z minulých skúseností, zatiaľ čo iní, naopak, „nevidia“, čo to je, ešte na to „nedospeli“. Z tohto dôvodu je dôležité vybrať skupinu vyhľadávania nie viac ako 5-6 ľudí s „rovnakým začiatkom“. Ďalšou „slabosťou“ je v podstate to, že problémové učenie si vyžaduje veľa času a znižuje informačnú kapacitu tried. Berúc do úvahy tieto okolnosti, problémové učenie by sa nemalo považovať za jediný typ učenia: odporúča sa kombinovať ho s priamymi a nepriamymi.
Pri nepriamom učení sa motto stáva „Ak sa to naučíš sám, nauč niekoho iného“. Z tohto dôvodu je dôležité vytvárať podmienky, prostredníctvom ktorých môžu deti prejaviť svoje kompetencie v tej či onej veci povedzte ostatným o tom, čo vedia, učte, čo dokážu.
Dieťa je obzvlášť inšpirované, ak sa naň učiteľ obráti so žiadosťou o pomoc: „Seryozha, keď som bol malý, vedel som hrať trochu šach. Pomôžte mi spomenúť si, ako umiestniť figúrky a ako sa pohybujú. Učiteľ ako študent. Súhlaste, že to nie je bežný jav, v súvislosti s tým sa ostatné deti stávajú nielen divákmi v „šachovej škole“, ale aj aktívnymi účastníkmi: pamätajú si názvy figúrok, ich umiestnenie na šachovnici, spôsoby pohybu, vymieňať si názory, klásť otázky, vcítiť sa do hráčov. A večer hrdo povedia rodičom: "Poznám všetky šachové figúrky!" Naučil som sa to sám!ʼʼ; "Naučil som sa jazdiť na koni!"
Podstatou nepriameho učenia je teda to, že učiteľ učí deti používať rôzne prostriedky na pochopenie sveta okolo nich, stavia dieťa do pozície učenia iných, ᴛ.ᴇ. aktívne podporuje vzájomné učenie sa a samoučenie žiakov. Upozorňujeme, že manažment sprostredkovaného učenia si vyžaduje, aby učiteľ bol schopný predvídať pedagogický proces, flexibilitu a mobilitu správania.
1. Priame vyučovanie predpokladá, že učiteľ určí didaktickú úlohu a zadá ju deťom (naučíme sa kresliť strom; poskladáme príbeh podľa obrázka, ktorý leží pred každým z vás). Ďalej uvádza príklad spôsobov dokončenia úlohy (ako nakresliť strom, ako napísať príbeh). Počas hodiny usmerňuje činnosť každého dieťaťa k dosiahnutiu výsledkov. K tomu trénuje deti v osvojovaní si metód a úkonov potrebných na splnenie úlohy a získanie nových vedomostí.
2. Problémové učenie znamená, že deti nedostávajú hotové vedomosti a neponúkajú sa im metódy činnosti. Vytvára sa problémová situácia, ktorú dieťa nevie vyriešiť pomocou existujúcich vedomostí a zručností, vrátane kognitívnych. Aby to urobil, musí „zvrátiť“ svoje skúsenosti, nadviazať v nich nové spojenia a získať nové vedomosti a zručnosti. Pri problémovom učení môžu deti pochopiť problematickú situáciu a vyriešiť ju v dialógu medzi sebou a učiteľom, ktorý usmerňuje hľadanie správnym smerom, v spoločnom myslení.
Kognitívna aktivita je sprevádzaná heuristickým rozhovorom, počas ktorého učiteľ kladie otázky, ktoré povzbudzujú deti na základe pozorovaní a predtým nadobudnutých vedomostí, aby porovnávali, dávali vedľa seba jednotlivé fakty a potom prostredníctvom uvažovania prichádzali k záverom.
Hlavnou hybnou silou problémového učenia je systém otázok a úloh, ktoré sú deťom ponúkané. Vzhľadom na dôležitú úlohu problémového učenia pri aktivizácii duševnej činnosti detí a pri rozvíjaní kooperatívnych vzťahov medzi nimi môžeme hovoriť o jeho výhodách oproti priamemu vyučovaniu.
3. Podstatou nepriameho učenia je, že učiteľ študuje úroveň prípravy a výchovy detí, pozná ich záujmy; sleduje vývojové trendy, vidí v dieťati najmenšie zárodky niečoho nového, niečoho, čo sa práve liahne.
Na základe zozbieraných údajov o vývine detí učiteľ organizuje učivo: dôsledne vyberá určité prostriedky, pomocou ktorých možno optimalizovať proces osvojovania si nových vedomostí a zručností a posilňovať vzniknuté záujmy. Môžu to byť knihy, hry, hračky, rastliny, pomôcky na pokusy, náčinie a pod. Ďalej je potrebné tieto pomôcky zaradiť do detských aktivít, obohatiť ich obsah a ovplyvniť rozvoj komunikácie a obchodnej spolupráce.
Pri nepriamom učení sa motto stáva „Ak sa učíš sám, nauč niekoho iného“.
Preto je dôležité vytvárať podmienky, prostredníctvom ktorých môžu deti preukázať svoju kompetenciu v tej či onej veci, povedať ostatným o tom, čo vedia, a naučiť to, čo dokážu.
Takže podstatou nepriameho učenia je, že učiteľ učí deti používať rôzne prostriedky na pochopenie okolitého sveta, stavia dieťa do pozície učenia iných, t.j. aktívne podporuje vzájomné učenie sa a samoučenie žiakov.
Otázka 8: Charakteristiky organizácie vzdelávací proces v rôznych vekových skupinách v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie.
Predškolská výchova je zameraná na: formáciu všeobecná kultúra, rozvoj fyzických, intelektuálnych, morálnych, estetických a osobnostných vlastností, formovanie predpokladov vzdelávacie aktivity, udržiavanie a upevňovanie zdravia detí predškolského veku.
Článok 64. Predškolská výchova Vzdelávacie programy predškolská výchova sú zamerané na diverzifikovaný rozvoj detí predškolského veku s prihliadnutím na ich vek a individuálne charakteristiky, vrátane dosiahnutia úrovne rozvoja detí predškolského veku, ktorá je potrebná a dostatočná na úspešné zvládnutie základných vzdelávacích programov všeobecné vzdelanie, založený na individuálnom prístupe k deťom predškolského veku a činnostiam špecifickým pre deti predškolského veku
Federálny štátny vzdelávací štandard určil tri vekové skupiny predškolského vzdelávania:
Detstvo (2 mesiace – 1 rok)
nízky vek(1 rok – 3 roky)
predškolský vek (3-8 rokov)
Výchovný proces v predškolských vzdelávacích inštitúciách sa uskutočňuje podľa približného všeobecný vzdelávací program predškolské vzdelávanie „Od narodenia do školy“ s prihliadnutím na základné zákl regulačné dokumenty:
Federal State Educational Standard, ktorý nadobudol účinnosť 1. januára 2014, čo je súbor povinných požiadaviek na predškolské vzdelávanie;
SanPiN 2.4.1.3049-13 "Sanitárne a epidemiologické požiadavky na dizajn, obsah a organizáciu prevádzkového režimu predškolských vzdelávacích organizácií."
Zoznam podkladov pre plánovanie výchovno-vzdelávacej práce:
Harmonogram vzdelávacích aktivít a herných aktivít v skupine;
Motorický režim, ktorý učiteľovi pripomína, aké normy by mal dodržiavať; Cyklogram výchovnej práce skupiny;
Plán výchovno-vzdelávacej práce.
Plánovanie výchovno-vzdelávacej práce v predškolská inštitúcia– jedna z hlavných funkcií riadenia procesu realizácie základného programu všeobecného vzdelávania.
Otázka 9: Profesijné a osobnostné požiadavky na učiteľa predškolského zariadenia
Profesijný štandard učiteľa je rámcový dokument, ktorý definuje základné požiadavky na jeho kvalifikáciu.
Profesijná úroveň učiteľa odráža jeho štruktúru odborná činnosť: výchova, vzdelávanie a rozvoj dieťaťa. Podľa stratégie moderné vzdelávanie v meniacom sa svete je výrazne naplnená psychologickými a pedagogickými kompetenciami, ktorých cieľom je pomôcť učiteľovi riešiť nové problémy, ktorým čelí.
Norma kladie požiadavky na osobnostné kvality učiteľa, neoddeliteľné od jeho profesijných kompetencií, ako sú: 7 pripravenosť učiť všetky deti bez výnimky, bez ohľadu na ich sklony, schopnosti, vývinové charakteristiky či postihnutia.
Profesijný štandard pre učiteľa: dokument, ktorý obsahuje zoznam profesijných a osobných požiadaviek na učiteľa, platný v celej Ruskej federácii.
Medzi odborné kompetencie a povinnosti učiteľa materskej školy patrí:
znalosť špecifík predškolského vzdelávacieho systému, ako aj zvláštnosti organizácie výchovno-vzdelávacej práce pre predškolákov rôzneho veku
poznanie a pochopenie zákonitostí vývinu dieťaťa v ranom a predškolskom veku
poznanie osobitostí formovania a rozvoja činnosti detí v ranom a predškolskom veku
schopnosť organizovať druhy činností potrebných pre predškolský vek (hra a manipulácia s predmetmi), čím sa zabezpečí rozvoj detí
schopnosť organizovať spoločné a samostatné aktivity predškolákov
znalosť teórie a zvládnutie pedagogických metód kognitívneho, osobnostného a fyzického rozvoja detí
schopnosť plánovať, realizovať a analyzovať pedagogickú a výchovnú prácu s predškolákmi v súlade so štandardom predškolského vzdelávania
schopnosť plánovať a upravovať pedagogické úlohy (samostatne, ako aj v spolupráci s psychológom a inými odborníkmi) v súlade s výsledkami sledovania vývoja detí, berúc do úvahy individuálne charakteristiky každého predškoláka
schopnosť vytvárať psychologicky pohodlné a bezpečné vzdelávacie prostredie, ktoré zaisťuje bezpečnosť života detí predškolského veku, udržiavanie a upevňovanie ich zdravia a emocionálnej pohody počas pobytu v predškolských zariadeniach
zvládnutie metód a metód psychologického a pedagogického monitorovania, vďaka čomu je možné sledovať výsledky predškolákov pri zvládnutí učiva, úroveň formovania potrebných vlastností potrebných na následné vzdelávanie v nich Základná škola
znalosť metód a metód psychologicko-pedagogickej konzultácie rodičov detí predškolského veku
schopnosť vybudovať správnu interakciu s rodičmi pri riešení pedagogických problémov
schopnosť plánovať, realizovať a hodnotiť svoje vyučovacie aktivity s deťmi raného a predškolského veku.
Osobné kvality:
Láskavosť a trpezlivosť. A tiež spravodlivosť, milosrdenstvo, pochopenie a hlavne – lásku k deťom. Tieto vlastnosti, ktoré určujú humanistickú orientáciu človeka, sú pre učiteľa zásadné.
Vysoké morálne vlastnosti. Ak sám učiteľ nemá vlastnosti, ktoré učí deti, ako ich potom naučí? Učiteľ predškolského veku musí sledovať svoje činy, byť úprimný k sebe aj k deťom, byť zodpovedný za svoje slová, byť otvorený k deťom a správať sa k nim s rešpektom.
Organizačné schopnosti. Schopnosť plánovať, všetko dôsledne a prehľadne realizovať a komplexne pristupovať k vyučovacej činnosti sú vlastnosti, ktoré zabezpečia úspešnú prácu predškolského učiteľa.
Ťažká práca. Práca s deťmi si vyžaduje veľa energie, no dôležité je pracovať s radosťou. Ak milujete svoju profesiu celým svojím srdcom, práca vás bude baviť.
Kladný postoj. Deti, ktoré sú vychovávané v atmosfére dobrej vôle a pokoja, sa vyvíjajú rýchlejšie, rastú sebavedomé, spoločenské a emocionálne otvorené.
Kreativita. V škôlke treba veľa vymýšľať, aby bola výchova a vzdelávanie detí pre ne čo najzaujímavejšie. Je dobré, keď to učiteľ dokáže ľahko.
