Účel a ciele humanistickej výchovy. Formulácia cieľov výchovy v modernej humanistickej pedagogike Úloha spoločných aktivít v humanistickej výchove

Viktorova Larisa Leonidovna
Podstata osobnosti v humanistickej koncepcii výchovy

« Podstata osobnosti v humanistike

koncepcie vzdelávania».

Vykonané:

Viktorová L. L.

Podstata osobnosti v humanistickej koncepcii výchovy.

Zoznam použitej literatúry.

koncepcia « osobnosť» odráža nielen skutočný stav sociálnych vlastností človeka, ale je aj hodnotovým vyjadrením ideálu človeka. Ideál kultúrneho človeka, ako poznamenal A. Schweitzer, „nie je nič iné ako ideál človeka, ktorý si za každých podmienok zachováva pravú ľudskosť“ humanistický pedagogika vo svojich teoretických konštrukciách a technologickom vývoji vychádza z jej axiologických charakteristík.

osobnosti prejavuje sa jej špecifický hodnotiaci postoj k objektívnemu a sociálnemu svetu, ako aj k sebe samej.

Vďaka týmto vzťahom sa vytvárajú alebo skôr objavujú a uznávajú nové hodnoty, napríklad sa šíria spoločenské normy, pohľady, názory, pravidlá, prikázania a zákony spoločného života atď. Rozlišovať medzi uznanými (subjektívne-objektívne) a skutočné (cieľ) hodnoty, použije sa potreba kategórie. Sú to potreby človeka, ktoré slúžia ako základ jeho života. S históriou je spätá v podstate celá kultúra ľudstva (vznik, vývoj a komplikácie potrieb ľudí. Ich štúdium je akýmsi kľúčom k pochopeniu dejín ľudskej kultúry. Obsah potrieb závisí od súhrnu podmienok pre rozvoj konkrétnej spoločnosti.

V domácej vede sa potreby považujú za zdroj a príčinu ľudskej činnosti a činnosti. Pri svojom vzniku a vývoji prechádzajú dvoma štádiami (A. N. Leontyev). Prvý stupeň charakterizuje potrebu ako vnútornú, skrytú podmienku činnosti. V tomto štádiu vystupuje hodnota schopná uspokojiť potrebu ako ideál, ktorého realizácia zahŕňa porovnávanie vedomostí [o danej potrebe so znalosťou reálneho sveta, čo uľahčuje výber prostriedkov na uspokojenie tejto potreby. V druhej fáze je potreba skutočnou silou, ktorá reguluje špecifické ľudské aktivity. Tu je potreba objektivizovaná obsahom pochádzajúcim z okolitej reality.

Potreba teda aktivuje aktivitu a nachádza v nej svoje zavŕšenie. Aktivitu možno teda pochopiť len cez vznik a uspokojovanie potrieb. Pôsobí súčasne ako proces uspokojovania existujúcich potrieb a podmienka vytvárania potrieb nových, ako aj proces riešenia existujúcich rozporov medzi subjektom a objektom a zrodu nových. Navyše, aktivita nie je len procesom zmeny a vytvárania nového objektu, ale prvým procesom zmeny človeka osobnosti.

Prechod od potreby k formulácii cieľa sa nedeje sám od seba. Potreba a cieľ spájajú motívy. Potreby sú primárne vo vzťahu k motívom, ktoré sa formujú na základe vznikajúcich potrieb. Najintímnejšie chvíle osobné"ja" skryté v motívoch konania a správania ľudí. Hodnotový systém možno v tomto smere považovať za stratégiu správania vyjadrenú v ideálnej forme a motívy za jej taktiku. Povaha motívov, ich esencia osobnosť z tej najpodstatnejšej stránky – zo strany jej ja. Motivácia v sebe skrýva tajomstvo určitých rozhodnutí osobnosti, tajomstvo a preferencie hodnotových orientácií a určovali aj určovanie životných perspektív.

Osobnosť, ktorej činnosť je určovaná len potrebami, nemôže byť slobodná a vytvárať nové hodnoty.

Človek musí byť oslobodený od moci potrieb a musí byť schopný prekonať svoju podriadenosť.

Hodnotové orientácie sa odrážajú v morálnych ideáloch, ktoré sú najvyšším prejavom cieľového determinantu činnosti osobnosti

Chápanie hodnotových orientácií ako morálnej idey vedie k prehlbovaniu rozporu medzi spoločenskými a osobné. Východiskom z konfliktu je spravidla obeta jedného pre druhého.

Morálne ideály nie sú pevne stanovené a zafixované raz a navždy. Vyvíjajú sa a zlepšujú ako modely, ktoré určujú vyhliadky na rozvoj osobnosti humanistický osobnosti humanistický tradícií a predovšetkým vo výchove.

Motivačno-hodnotový postoj charakterizuje humanistický životný štýl pripravenosť prevziať zodpovednosť za druhých a za budúcnosť spoločnosti, konať bez ohľadu na konkrétne okolnosti a situácie, ktoré sa v jej živote vyvíjajú, vytvárať ich, napĺňať humanistický obsah, vyrábať humanistický humanistickej osobnosti.

Spoločenské normy, požiadavky, ideály, kultúrne hodnoty vnímané a privlastnené jednotlivcom individuálne a selektívne. Hodnotové orientácie osobnosti preto sa nie vždy zhodujú s hodnotami vyvinutými v povedomí verejnosti. Sociálne hodnoty sa stávajú stimulmi, stimulmi k činnosti v prípade, že si ich človek uvedomí a akceptuje a stanú sa jeho osobné hodnoty, presvedčenia, ideály, ciele.

Stávaním sa osobné u človeka predpokladá asimiláciu systému humanistické hodnoty, ktoré tvoria jej základ humanitná kultúra. Otázka zavedenia týchto hodnôt do vzdelávacieho procesu má veľký spoločenský význam. Vyhliadky do značnej miery závisia od jeho úspešného riešenia humanizácia vzdelávania, ktorej účelom je zabezpečiť vedomú voľbu osobnosť duchovné hodnoty a na ich základe tvoria stabilné, konzistentné, individuálny systém humanistický hodnotové orientácie, ktoré charakterizujú jej motivačno-hodnotový postoj.

Takže táto hodnota podporuje aktívnu činnosť, sebavzdelávanie a osobný rozvoj, nestačí zabezpečiť, aby tomu človek jasne porozumel. Hodnota nadobúda motivačnú silu motívu činnosti, keď sa zvnútorní osobnosť, predstavuje nevyhnutný moment vnútornej existencie, kedy si človek môže jasne formulovať ciele svojej činnosti, viď humanistický význam, Nájsť účinnými prostriedkami ich implementáciu, riadne včasné monitorovanie, hodnotenie a úpravu ich opatrení.

Tá alebo tá hodnota sa stáva predmetom potreby osobnosť v tomto prípade, ak sa uskutočňujú cieľavedomé činnosti na organizovanie, výber objektov a vytváranie podmienok, ktoré si vyžadujú jeho uvedomenie a hodnotenie osobnosť. teda výchovou možno považovať za sociálne organizovaný proces internalizácie univerzálnych ľudských hodnôt.

Psychologický mechanizmus interiorizácie nám umožňuje pochopiť dynamiku duchovných potrieb osobnosti. Vykonávané činnosti osobnosť pri určité podmienky, vytvára nové objekty, ktoré vytvárajú novú potrebu. Ak sa do pedagogického systému „učiteľ-študent“ zavedú určité faktory, ktoré stimulujú samostatnú činnosť zrenica, potom bude v podmienkach rozšírenej formácie duchovných potrieb. Žiak vnútorne porovnávajúc svoje činy a činy s budúcimi činnosťami, predpovedá ich v súlade so spoločenskými požiadavkami a premieňa ich na vnútorné stavy. Vybraný objekt sa zmení na potrebu, to znamená, že sa spustí mechanizmus internalizácie.

Interiorizácia osobnosť univerzálne ľudské hodnoty v procese hodnotenia študenta mu pomáhajú navrhovať nové aktivity v súlade so spoločenskými štandardmi a úlohami, ktoré pred ním stoja v procese sebavzdelávania a sebavzdelávanie a implementovať ho v praxi. Nové predmety činnosti sa stávajú novou potrebou – dochádza k externalizácii. Charakteristický znak tento proces je že pôsobenie zákona negácie negácie sa tu prejavuje vo svojráznej podobe: jedna potreba popiera druhú, hoci ju zahŕňa na vyššej úrovni.

Vnímanie a internalizácia osobnosťou, preklad do „vnútornej roviny“ univerzálnych ľudských hodnôt a rozvoj vlastných hodnotových orientácií je nemožný len na úrovni uvedomenia (poznávacie). Emócie zohrávajú v tomto procese aktívnu úlohu. Emocionálnu povahu procesu internalizácie potvrdzujú mnohé štúdie. Ukazujú, že sociálne hodnoty sú vnímané nielen vedomím, racionálne myslenie, ale predovšetkým pocity. Ani chápanie spoločenského významu nie je jednoducho „sprevádzané“, ale „prifarbené“ pocitmi. Účasť zmyslov určuje realitu prijatia tohto významu osobnosť a nielen to pochopiť. Zvnútornenie univerzálnych ľudských hodnôt si teda vyžaduje zohľadnenie dialektickej jednoty kognitívnej a zmyslovej, racionálnej a praktickej (pripravenosť na aktivitu, sociálnu a individuálnu v osobnosti.

Takáto jednota dostatočne charakterizuje vysoký stupeň rozvoj hodnotových orientácií osobnosti, čo jej umožňuje selektívne sa primerane vzťahovať k okolitým javom a predmetom vnímať a hodnotiť, ustanovujú nielen ich subjektívne (pre seba, ale aj objektívne (pre všetkých) hodnotu, teda orientovať sa vo svete materiálnej a duchovnej kultúry.

Existujú dva spôsoby organizácie vzdelanie ako cieľavedomý proces internalizácie univerzálnych ľudských hodnôt. Prvým je, že spontánne vytvorené a špeciálne organizované podmienky selektívne aktualizujú jednotlivé situačné motivácie, ktoré systematickou aktivizáciou postupne silnejú a transformujú sa do stabilnejších motivačných útvarov. Tento spôsob organizácie procesu internalizácie univerzálnych ľudských hodnôt je založený na prirodzenom posilňovaní tých motivácií, ktoré svojím obsahom pôsobia ako východisko. (napríklad záujem o čítanie). Ide o stimuláciu činnosti hlavne zmenou vonkajších podmienok vzdelanie.

Druhý spôsob organizácie vzdelanie s cieľom internalizácie univerzálnych ľudských hodnôt je asimilácia zrenica motívy, ciele, ideály, ktoré sú mu prezentované v „hotovej forme“, ktoré by sa v ňom podľa plánu učiteľa mali formovať a z ktorých musí študent postupne navonok transformovať vnímaný na interne akceptované a skutočne fungujúce. V tomto prípade je potrebné vysvetlenie významu vytvorených motívov a ich korelácie s inými. Uľahčuje to zrenica vnútornú sémantickú prácu a ušetrí ho od spontánneho hľadania, často spojeného s mnohými chybami. Táto metóda opiera o obsahovo-sémantické spracovanie súčasného systému motívov. Zahŕňa to stimulovať ho zmenou intrapersonálne„prostredia“ prostredníctvom vedomo-vôľovej práce s cieľom prehodnotiť svoj postoj k realite.

Plnohodnotná organizácia vzdelanie ako proces internalizácie univerzálnych ľudských hodnôt si vyžaduje použitie prvej aj druhej metódy. Je to preto, že obe obsahujú výhody a nevýhody. Nevýhodou prvého spôsobu je, že aj organizovaním výchovou v súlade s určitými psychologickými a pedagogickými podmienkami si človek nemôže byť istý, že sa vytvorí presne požadovaný obsah humanistické motívy. Preto ho treba doplniť o druhý spôsob, podľa ktorého žiakov sú predstavené požiadavky, normy správania a ideály, ktoré majú spoločenskú hodnotu, vysvetlený ich význam a nevyhnutnosť. Nedostatočnosť druhej metódy je zároveň spojená s možnosťou čisto formálnej asimilácie požadovaných stimulov.

Výchova, obmedzený na predloženie formálnych požiadaviek, neberie do úvahy, že ich realizácia sa môže ľahko ukázať ako externá. S. L. Rubinstein poznamenal, že gól vzdelanie nemalo by dochádzať k ich vonkajšiemu prispôsobovaniu, ale k formovaniu vnútorných ašpirácií, ktoré spĺňajú morálne požiadavky, z ktorých by vyplývalo mravné správanie ako vnútorný zákon. Humanistická výchova má ako vnútornú podmienku vlastnú morálnu prácu vychovaný. S dosiahnutím požadovanej úrovne rozvoja motivačno-hodnotového vzťahu sa formujú mechanizmy sebaregulácie a sebaaktualizácie, ktoré vytvárajú nové príležitosti na formovanie humanistická orientácia jednotlivca.

Humanistická výchovarealizované na 3 úrovniach:

1. makroúroveň (veľký) –určitú politiku štátu voči svojim občanom: práva, sloboda, hospodárska sociálna politika pre zraniteľné skupiny obyvateľstva vrátane detí.

2. mezo úroveň (stredne pokročilý) implementované v rôznych oddeleniach, sociálnych inštitúcií. Vytvárajú a rozvíjajú programy zamerané na zlepšenie života detí.

3. mikroúroveň. Na tejto úrovni sa to priamo realizuje humanistické koncepty.

Podstata humanistickej výchovy je sústrediť sa ľudská výchova. Základom je zaobchádzať s dieťaťom ako s osobou, ako s hodnotou života, teda s človekom ako s cieľom, ale nie ako s prostriedkom.

Humanizmus– ide o ideologický postoj – uznanie človeka ako najvyššej hodnoty, bez ktorej na zemi niet života, šťastia.

Humanistická výchova závisí od humanistických pozícií učiteľa,ktorý charakterizuje postoj k človeku ako k hodnote: bezpodmienečný rešpekt; rešpektovanie integrity osobnosti; zákaz práva prikazovať, potláčať alebo používať násilné metódy; uznanie osoby ako danosti.

Humanistická výchova je ťažko realizovateľná: je potrebné zmeniť svetonázor učiteľa, štátu; dôležitá je procedurálnosť – aká je organizácia profesionálnej práce učiteľa pri rozvíjaní humanistický postoj k dieťaťu.

Existujú rôzne humanistické školy: Waldorf, škola Frenet, škola zajtrajška, škola Suchomlinského. Amonashvili, ktorý sa dlhé roky venoval malým deťom a práci v Základná škola, patentoval svoj nový, jedinečný smer Škola života.

Základný koncept ľudsky – osobné pedagogika príde na to, že dieťa sa na život nielen pripravuje, ale už veľa žije a učí.

Rozpoznávanie osobnosti a rozvoj jej podstatného sila ako vedúca hodnota, humanistický pedagogika vo svojich teoretických konštrukciách a technologickom vývoji vychádza z jej axiologických charakteristík.

V rôznych akciách a činnostiach osobnosti objavujú sa jej špecifické hodnotiace postoje k objektívnemu a sociálnemu svetu, ako aj k sebe samej. Vďaka hodnotiacim vzťahom osobnosti dochádza k vytváraniu nových hodnôt alebo šíreniu predtým otvorených a uznávaných hodnôt (napríklad spoločenských noriem, názorov, názorov, pravidiel, prikázaní a zákonov spoločného života atď.). Rozlišovať medzi uznanými (subjektívne-objektívne) a skutočné (cieľ) hodnoty, použije sa potreba kategórie. Sú to potreby človeka, ktoré slúžia ako základ jeho života. V podstate celá kultúra ľudstva je spojená s históriou vzniku, vývoja a komplikácií ľudských potrieb. Ich štúdium je akýmsi kľúčom k pochopeniu dejín ľudskej kultúry. Obsah potrieb závisí od súhrnu podmienok rozvoja konkrétnej spoločnosti.

Potreby smerujú do budúcnosti, v dôsledku čoho programujú vzorce životnej činnosti, ktoré podnecujú človeka prekonávať podmienky svojej existencie a vytvárať nové formy života. Potreby predstavujú vzhľadom na svoju regulačnú funkciu najvýznamnejšie kritérium rozvoja osobnosti, najmä jej morálny potenciál. Z veľkej časti nesú program tohto rozvoja. Práve v tomto smere A. S. Makarenko napísal, že „najhlbší význam výchovná práca . je výber a vzdelanieľudské potreby“.

1 Makarenko A.S. Eseje: V 7 zväzkoch - M., 1957-1958 - T. 4. - S. 39.

Prechod od potreby k formulácii cieľa sa nedeje sám od seba. Potreba a cieľ spájajú motívy. Potreby sú primárne vo vzťahu k motívom, ktoré sa formujú až na základe vznikajúcich potrieb. Aktivitu nevytvárajú samotné potreby, ale rozpory medzi nimi a existujúcimi podmienkami existencie subjektu. Práve tieto rozpory podnecujú aktivitu a nútia nás bojovať o udržanie alebo zmenu podmienok. Kategória „motív“ teda dopĺňa a špecifikuje kategóriu „potreba“, vyjadruje postoj subjektu k podmienkam jeho života a činnosti.

Najintímnejšie chvíle osobné Som skrytý v motívoch konania a správania ľudí. V tomto smere možno hodnotový systém považovať za stratégiu správania vyjadrenú v ideálnej forme a motívy za jej taktiku. Povaha motívov, ich esencia, prezrádzajú črty motivačného procesu osobnosť z tej najpodstatnejšej stránky – zo strany jej „ja“. Motivácia skrýva tajomstvo určitých rozhodnutí osobnosti, tajomstvo voľby a preferencií hodnotových orientácií a určuje aj určovanie životných perspektív.

Ideálny moment všetkých akcií Osobnosť je cieľom, ktorá je na jednej strane determinovaná potrebou (mierou nevyhnutnosti a možnosťou jej uspokojenia v daných podmienkach a na druhej strane prostriedkami použitými na jej realizáciu. Prostriedky zrejme spôsobujú cieľ a výsledkom, a preto sa často určujú cez seba.

Vo svete hodnôt sa podnety pre ľudské správanie a dôvody sociálneho konania stávajú komplexnejšími. Do popredia neprichádza to, čo je nevyhnutné, bez čoho nemožno existovať, keďže tento problém sa rieši na úrovni potrieb, a nie to, čo je prospešné z hľadiska materiálnych podmienok života – to je úroveň pôsobenie záujmov, ale čo zodpovedá myšlienke cieľa človeka a jeho dôstojnosti, tie momenty motivácie správania, v ktorých sa prejavuje sebapotvrdenie a sloboda osobnosti. Tak to je hodnotové orientácie, ktoré ovplyvňujú celok osobnosťštruktúra sebauvedomenia, osobné potreby. Bez nich nemôže existovať skutočná sebarealizácia osobnosti. Avšak osobnosť, ktorej činnosť je určovaná len potrebami, nemôže byť slobodná a vytvárať nové hodnoty. Človek sa musí oslobodiť od moci potrieb a musí byť schopný prekonať svoju podriadenosť voči nim. Liberty osobnosti dochádza k odklonu od sily základných potrieb, k voľbe vyšších hodnôt a túžbe ich realizovať.

Hodnotové orientácie sa odrážajú v morálnych ideáloch, ktoré sú najvyšším prejavom cieľového určenia činnosti osobnosti. Ideály predstavujú najvyššie ciele, najvyššie hodnoty ideologických systémov. Absolvujú viacstupňový proces idealizácie reality.

Chápanie hodnotových orientácií ako mravného ideálu vedie k prehlbovaniu rozporu medzi spoločenskými a osobné. Ľudia sa spravidla dostanú z konfliktu tým, že obetujú jednu vec pre druhú. Avšak humánnyčlovek bude konať v súlade s požiadavkami mravného ideálu. Morálne ideály teda určujú dosiahnutie takejto úrovne rozvoja osobnosti, čo zodpovedá humanistickej podstaty človeka. Odrážajú totalitu humanistické hodnoty, zodpovedajúce rozvojovým potrebám spoločnosti a potrebám rozvojového osobnosti. Preukazujú organickú jednotu vedúcich záujmov jednotlivcov a spoločnosti pretože oni koncentrovaný vyjadrovať sociálne funkcie humanistický svetonázor.

Morálne ideály nie sú stanovené raz a navždy, zmrazené. Vyvíjajú sa a zlepšujú ako modely, ktoré určujú vyhliadky na rozvoj osobnosti. Charakteristickým znakom je vývoj humanistický morálne ideály, a preto pôsobia ako motív na zlepšenie osobnosti. Ideály spájajú historické éry a generácie, vytvárajú kontinuitu toho najlepšieho humanistické tradície a predovšetkým vo vzdelávaní.

Morálne ideály sú najvyšším kritériom motivačno-hodnotového postoja osobnosti, ktorý sa vyznačuje uvedomelosťou osobnosť svojej povinnosti, zodpovednosť voči spoločnosti, dobrovoľné rozhodnutie obetovať svoje záujmy v prospech inej osoby bez toho, aby za to niečo požadovali.

Vzťahy, ktoré sa prejavujú v skutkoch, skutkoch a správaní človeka ako celku, vytvárajú vzájomné prepojenie osobnosti a prostredia a zmysluplne definovať podstata osobnostnej orientácie, koordinácia a vzájomné prepojenie hlavných fenoménov subjektivity (postoje, motívy, potreby, hodnotenia, emócie, presvedčenia, hodnotové orientácie atď.).

Avšak vo vzťahu osobnosti odráža sa nielen jeho subjektivita, ale aj objektívne dané významy, keďže predstavujú objektívne ciele. Objektívny aspekt vzťahu osobnosti je jej sociálna pozícia, ktorá je súborom súvislostí, ktoré vznikajú v referenčnom systéme medziľudské vzťahy a spoločensky významné aktivity.

Z hľadiska motivácie a hodnoty osobnosti Objektívne a subjektívne sú prezentované v jednote, čo určuje jeho selektívne zameranie na hodnoty činnosti a procesy sebarealizácie.

Táto jednota spočíva v tom, že to, čo je podstatné, nie je oddelené od objektívnej reality, neodporuje jej, ale vzniká na jej základe, vychádza z reálnych možností jej zmeny, z existujúcej funkčnosť osoba. Potreby a ciele, ktoré presahujú objektívne možnosti zmeny reality, pôsobia ako neadekvátne motivácie. Motivačno-hodnotový postoj charakterizuje humanistickej orientácie jednotlivca v tom prípade, ak ju ako subjekt činnosti realizuje humanistický životný štýl pripravenosť prevziať zodpovednosť za druhých a za budúcnosť spoločnosti, konať bez ohľadu na konkrétne okolnosti a situácie, ktoré sa v jej živote vyvíjajú, vytvárať ich, napĺňať humanistický obsah, vyrábať humanistický stratégiu a transformujte sa ako humánna osobnosť.

Zoznam použitej literatúry:

1. Asmolov A. G. Psychológia osobnosti. - M. : vydavateľstvo Moskva. Univerzita, 2009.

2. Abramenkova V.V Spoločná aktivita detí predškolského veku ako podmienka humánny vzťahy s rovesníkmi // Problémy. psychol. 2008. Číslo 5. S. 60-70.

3. Abramenková V.V. Medziľudské Vzťahy detí ako predmet štúdia sociálnej psychológie detstva // Problémy psychodiagnostiky, výcviku a rozvoja školákov. M., 2011. s. 121 - 130.

4. Abramenková V.V. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. - M., Aspect Press, 2012.

5.Metodologické princípy sociálnej psychológie detstva: sociometrické alebo paradigmy výskumu založeného na aktivitách? // Experimentálne metódy výskumu jednotlivcov v tíme. Časť II. Daugavpils, 2009. s. 85-90.

6. Ananyev B. G. Vybrané psychologické práce: V 2 zv. M., 2010.

7. Andreeva G. M. Sociálna psychológia. M., 2012. 416 s.

8. Baran F. Vek života // Filozofia a metodológia dejín / Ed. I. S. Kona. M., 2009. s. 216-244.

9. Asmolov A.G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M., 2008. 105 s.

10. Asmolov A. G. Historicko-evolučný prístup k porozumeniu osobnosť // Problém. psychol. 2012. Číslo 1. S. 28-40.

11. Božovič L. I. Osobnosť a jeho formovanie v detstve. M., 2008. 464 s.

Humanistická výchova (koncepcia) sa rozvíjala mnoho storočí. V dôsledku toho sa vytvoril cieľ - harmonický rozvoj jednotlivca. Tento cieľ predpokladá humánne vzťahy medzi účastníkmi pedagogického procesu.

Špecifickým cieľom humanistickej výchovy je vytvárať podmienky pre sebarozvoj a sebarealizáciu jednotlivca v súlade so sebou samým a so spoločnosťou.

Takéto pochopenie cieľa umožní pochopiť človeka ako jedinečný fenomén, rozpoznať jeho subjektivitu, ktorej rozvoj je cieľom života.

Z cieľa humanistickej výchovy vyplývajú tieto úlohy:

filozofická a svetonázorová orientácia jednotlivca v chápaní zmyslu života, svojho miesta vo svete, svojej jedinečnosti a hodnoty;

Uvedenie jednotlivca do systému kultúrnych hodnôt;

Pestovanie noriem humanistickej morálky (ľudskosť, láskavosť, milosrdenstvo, súcit, vzájomná úcta, náboženská tolerancia atď.);

Rozvoj schopnosti primeraného hodnotenia a sebaúcty, sebaregulácie správania a činnosti;

Výchova k vlastenectvu a dodržiavaniu zákonov;

Pestovanie postojov k práci ako faktora vytvárajúceho materiálny a duchovný potenciál krajiny, ktorý je podmienkou osobného rastu;

Rozvoj myšlienok o zdravým spôsobomživot atď.

7. Vzorce a princípy výchovy: prirodzená konformita, kultúrna konformita, humanizácia

V modernej pedagogike nie je v týchto otázkach jednota.

Vzorce výchovy predstavujú významné vnútorné a vonkajšie prepojenia medzi dôležitými zložkami výchovného systému.

Vzdelávacie aktivity nemôžu byť úspešné, ak sa neberú do úvahy výchovné zákony.

Medzi hlavné zásady vzdelávania patrí:

podmienenosť vzdelávania sociálno-ekonomickými podmienkami, v ktorých prebieha;

činnosti a komunikácie vedúceho Stavebný Materiál na formovanie osobnosti;

vzdelávací proces je nemožný bez aktívnej činnosti samotných žiakov;

podmienenosť výchovného procesu vekom a individuálnymi vlastnosťami detí a pod.

V princípoch výchovy formovaných požiadavkami na proces jej foriem a metód.

Tie obsahujú:

prepojenie výchovy a života, sociokultúrneho prostredia;

komplexnosť, celistvosť, jednota všetkých zložiek VP;

zásada pedagogického vedenia a amatérskych vystúpení školákov;

princíp výchovy v práci;

humanizmus, rešpekt k osobnosti dieťaťa spojený s náročnosťou voči nemu;

vzdelávanie v študentských skupinách;

spoliehanie sa na pozitíva v osobnosti dieťaťa;

berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky detí;

systematickosť, dôslednosť jednoty konania a požiadaviek školy, rodiny a pod.;

závislosť výchovy od vzťahov jednotlivca so spoločnosťou a s jednotlivcami;

Výchova závisí od postoja vychovávaného k učiteľovi, od súladu výchovných vplyvov a schopností žiakov.

Všetky princípy sú úzko prepojené a musia byť uvedené do praxe.

Princípy humanizácie vzdelávania predstavujú požiadavky budovať EP na humánnom základe, na rešpekte, vnímavosti a benevolencii učiteľa, ktoré musia byť spojené s primeranými nárokmi na žiakov.

Tento princíp je založený na dobrovoľnosti žiakov zapájať sa do rôznych druhov aktivít, na predchádzaní negatívnym následkom v procese výchovy a vzdelávania, na aktivite žiakov, na ústretovosti učiteľa, na jeho schopnosti chrániť záujmy, na dobrovoľnosti žiaka, na jeho schopnosti obhajovať svoje záujmy, na výchovno-vzdelávacom procese. o hľadaní rôznych možností riešenia naliehavých problémov školstva.

Princípom súladu s prírodou je, že výchova musí byť založená na vedeckom chápaní prírodných a spoločenských procesov v súlade so zákonitosťami vývoja prírody a človeka. Obsah vzdelávania, jeho formy a metódy by mali vychádzať z veku a pohlavia detí.

Je dôležité vštepovať mladej generácii túžbu po zdravom životnom štýle, environmentálnom správaní, uvedomení si problémov ľudstva, zodpovednosti k prírode a spoločnosti.

Princíp kultúrnej konformity vyžaduje, aby výchova bola postavená na univerzálnych ľudských hodnotách s prihliadnutím na etnické a regionálne kultúry. Je potrebné oboznámiť deti s rôznymi zložkami kultúry (fyzickou, každodennou, rečovou, sexuálnou, morálnou, intelektuálnou atď.).

Kultúra úspešne realizuje funkciu rozvoja osobnosti, ak podnecuje k činnosti.

Princípom diferenciácie výchovy a vzdelávania je, aby organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, voľba jeho obsahu, foriem, metód vytvárala optimálne podmienky pre každé dieťa, zameriavala sa na uspokojovanie rôznych výchovno-vzdelávacích potrieb, požiadaviek, sklonov, zohľadňovala individuálne osobitosti dieťaťa. deti, zabezpečiť im právo výberu školských predmetov, tried podľa záujmov, druhov aktivít.

Princípy výchovy a vzdelávania spolu úzko súvisia a fungujú ako integrálny systém.

Humanistická výchova smeruje k harmonickému rozvoju jednotlivca a predpokladá humánny charakter vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu. Na označenie takýchto vzťahov sa používa termín „humánna výchova“. To posledné predpokladá osobitný záujem spoločnosti o vzdelávacie štruktúry.

Humanistické vzdelávanie je jedným z progresívnych trendov vo svete vzdelávací proces, ktorý pokrýval pedagogickej praxe Rusko. Uvedomenie si tohto trendu postavilo pedagogiku pred potrebu revidovať predtým zavedenú adaptívnu paradigmu, ktorá apeluje na určité osobné parametre, medzi ktorými najväčšiu hodnotu mala ideológia, disciplína, pracovitosť, sociálna orientácia a kolektivizmus. To bol hlavný obsah „spoločenského poriadku“, pre ktorý pracovala pedagogická veda počas sovietskeho obdobia svojej existencie.

V humanistickej tradícii sa rozvoj osobnosti považuje za proces vzájomne prepojených zmien v racionálnej a emocionálnej sfére, charakterizujúcich úroveň harmónie jej ja a spoločnosti. Práve dosiahnutie tohto súladu je strategickým smerom humanistickej výchovy.

Ja a spoločnosť sú sféry osobného prejavu, hlboko prepojené póly zamerania jednotlivca na seba (život v sebe) a na spoločnosť (život v spoločnosti), a teda na dve stránky sebatvorby.

Seba ako odraz vnútorného plánu osobného rozvoja, predovšetkým psychofyzického, charakterizuje hĺbku individuality. Určuje vývin osobnosti od elementárnych momentov jej života až po zložité psychické stavy, ktoré sa uskutočňujú pomocou sebapoznania, sebaregulácie a sebaorganizácie.

Sociabilita odráža vonkajší plán osobného rozvoja a predovšetkým sociálneho. Má také parametre, ako je šírka a výška vzostupu jednotlivca k spoločenským hodnotám, normám, zvykom, miera orientácie v nich a úroveň osobných kvalít získaných na ich základe. Sociabilita sa dosahuje adaptáciou, sebapotvrdením, nápravou a rehabilitáciou a prejavuje sa v aktoch sebarealizácie jednotlivca.

Harmónia seba a spoločnosti charakterizuje človeka z pozície celistvosti a komplexnosti predstáv o jeho „ja“, ktoré sa rozvíja a realizuje v spojení s vonkajším prírodným a spoločenským svetom. Humanistická výchova sa uskutočňuje v aktoch socializácie, samotnej výchovy a sebarozvoja jednotlivca.

Všeobecne uznávaným cieľom vo svetovej teórii a praxi humanistickej výchovy bol a zostáva ideál osobnosti, všestranne a harmonicky rozvíjanej, pochádzajúcej od nepamäti. Tento ideál cieľa poskytuje statickú charakteristiku jednotlivca. Jeho dynamické charakteristiky sú spojené s pojmami sebarozvoja a sebarealizácie. Preto sú to tieto procesy, ktoré určujú špecifiká cieľa humanistickej výchovy: vytváranie podmienok pre sebarozvoj a sebarealizáciu jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.

Tento cieľ výchovy kumuluje humanistické svetonázorové pozície spoločnosti vo vzťahu k jednotlivcovi a jeho budúcnosti. Umožňujú pochopiť človeka ako jedinečný prírodný fenomén, rozpoznať prioritu jeho subjektivity, ktorej rozvoj je cieľom života. Vďaka tejto formulácii účelu vzdelávania je možné prehodnotiť vplyv človeka na jeho život, jeho právo a zodpovednosť za objavovanie svojich schopností a tvorivý potenciál, pochopiť vzťah medzi vnútornou slobodou voľby jednotlivca pri sebarozvoji a sebarealizácii a cieleným vplyvom spoločnosti naň. V dôsledku toho moderná interpretácia cieľa humanistickej výchovy obsahuje možnosť formovania planetárneho vedomia a prvkov univerzálnej ľudskej kultúry.

Cieľ humanistickej výchovy nám umožňuje stanoviť si úlohy, ktoré mu zodpovedajú:

· utváranie vedeckého obrazu sveta u žiakov, orientácia jednotlivca v chápaní zmyslu života, jeho miesta vo svete, jeho jedinečnosti a hodnoty;

· poskytovanie pomoci pri budovaní osobných predstáv, ktoré odrážajú perspektívy a limity rozvoja fyzických, duchovných sklonov a schopností, tvorivého potenciálu, ako aj pri uvedomovaní si zodpovednosti za životnú tvorivosť;

· uvedenie jednotlivca do systému kultúrnych hodnôt, ktoré odrážajú bohatstvo univerzálnej a národnej kultúry, a rozvíjanie postoja k nim;

· odhalenie univerzálnych ľudských noriem humanistickej morálky (láskavosť, vzájomné porozumenie, milosrdenstvo, súcit a pod.) a pestovanie inteligencie ako významného osobného parametra;

· rozvoj intelektuálnej a mravnej slobody jednotlivca, schopnosti primeraného sebahodnotenia a hodnotenia, sebaregulácie správania a činnosti, ideologická reflexia;

· oživenie tradícií ruskej mentality, zmysel pre vlastenectvo v jednote etnických a univerzálnych hodnôt, vštepovanie rešpektu k zákonom krajiny a občianske práva osobnosť, túžba zachovať a rozvíjať prestíž, slávu a bohatstvo vlasti;

· rozvíjanie postoja k práci ako k spoločensky a osobne významnej potrebe a faktoru, ktorý vytvára materiálne fondy krajiny a jej duchovný potenciál, ktorý zase poskytuje príležitosti na osobný rast;

· rozvoj valeologických postojov a predstáv o zdravom životnom štýle.

Riešenie týchto problémov umožňuje položiť základy humanitnej kultúry jednotlivca, ktorá oživuje jeho potreby budovať a zlepšovať svet, spoločnosť a seba samého.

1. Podstata procesu humanistickej výchovy.

2. Zákonitosti a princípy humanistickej výchovy.

3. Kritériá efektívnosti humanisticky orientovaného vzdelávania. Sebavýchova v humanistickej pedagogike.

4.Moderná domáca koncepcia humanistickej výchovy.

1. Podstata procesu humanistickej výchovy. V priebehu dejín a procesu rozvoja samotnej pedagogickej vedy prešlo chápanie teórie a praxe výchovy významnými zmenami. Fenomén výchovy začali skúmať predovšetkým z hľadiska sociálnej funkcie, niekedy ho dokonca stotožňovali so socializáciou, čo je nezákonné. Dnes vzdelanie sa chápe ako: odovzdávanie sociálnej skúsenosti a svetovej kultúry; vzdelávací vplyv na osobu, skupinu ľudí alebo tím (priama a nepriama, nepriama organizácia životného štýlu a aktivít študenta); výchovná interakcia medzi učiteľom a žiakom; vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti študenta, to znamená poskytovanie pomoci a podpory v prípade rodinných problémov, problémov s učením, komunikáciou alebo profesionálnymi aktivitami. Rôzne prístupy k definovaniu podstaty vzdelávania zdôrazňujú praktickú náročnosť a mnohostrannosť tohto fenoménu. Ako výraz protestu proti autoritatívnemu vzdelávaniu vzniká teória slobodného vzdelávania, ktorú predložil J.-J. On a jeho nasledovníci vyzývali k úcte k rastúcej osobe v dieťati, nie obmedzovať, ale všetkými možnými spôsobmi stimulovať prirodzený vývoj dieťaťa počas výchovy. Táto teória našla svojich nasledovníkov aj v rôznych krajinách sveta ako teória spontánnosti a gravitácie vo vzdelávaní. Mala určitý vplyv na domácu pedagogiku. Skúsenosti najlepších učiteľov a pedagogických zamestnancov, zásadné dokumenty 20. rokov. orientovali pedagógov na humanizáciu výchovy detí, na rozvoj ich samostatnosti a samosprávy.

Štruktúra vzdelávacieho procesu sa odhaľuje jednotou účelu obsahu metód na dosiahnutie výsledku. Organizáciu vzdelávacieho procesu a realizáciu jeho cieľov možno realizovať v podmienkach rodiny, školy, univerzity, múzea, straníckej frakcie, pouličného prostredia, podniku, väzenskej zóny. Historická a svetová prax ukazuje, že ideál vzdelávania je definovaný ako formovanie všestranne a harmonicky rozvinutého človeka, pripraveného na samostatný život a činnosť v modernej spoločnosti, schopného zdieľať a zvyšovať hodnoty tejto spoločnosti v budúcnosti. .

2. Zákonitosti a princípy humanistickej výchovy. Vo vzdelávaní ako multifaktoriálnom procese sú významné najmä skupiny objektívnych a subjektívnych podmienok. Keďže uvedený proces je implementovaný v systéme vzťahu „človek-človek“, existuje veľký podiel vzájomnej subjektívnej závislosti medzi učiteľom a žiakom. Preto je také ťažké stanoviť zákony výchovy. Spomedzi humanistických tendencií vo fungovaní a rozvoji výchovy a vzdelávania v celistvom humanistickom procese je potrebné vyzdvihnúť tú hlavnú – orientáciu na osobnostný rozvoj. Navyše čím harmonickejšie sú všeobecné kultúrne, spoločenské, mravné a Profesionálny vývoj osobnosť, tým slobodnejší a tvorivejší sa človek stáva pri realizácii kultúrnej a humanistickej funkcie. Tento vzor nám zase umožňuje formulovať popredné v systéme humanistických princípov výchovy - princíp kontinuálneho všeobecného a profesionálneho rozvoja jednotlivca. Osobný rozvoj v súlade s univerzálnou ľudskou kultúrou závisí od úrovne zvládnutia základnej humanitnej kultúry. Tento vzor určuje kultúrny prístup k výberu vzdelávacieho obsahu. Vyžaduje si to pozdvihnutie statusu humanitných vied, ich obnovu, oslobodenie od primitívneho budovania a schematizmu, odhalenie ich spirituality a univerzálnych hodnôt. Proces všeobecného, sociálneho, morálneho a profesionálneho rozvoja jednotlivca nadobúda optimálny charakter, keď žiak pôsobí ako subjekt učenia. Tento vzor určuje jednotu vykonávania činnosti a osobných prístupov. Sebarozvoj jednotlivca zároveň závisí od miery individualizácie a tvorivej orientácie pedagogického procesu. Tento vzor tvorí základ princípu individuálneho tvorivého prístupu. Ide o priamu motiváciu vzdelávacích a iných druhov aktivít, organizáciu vlastného pohybu ku konečnému výsledku. Humanistická výchova je vo veľkej miere spojená s uplatňovaním princípu profesionálnej a etickej vzájomnej zodpovednosti. Je určená vzorom, podľa ktorého ochota účastníkov pedagogického procesu starať sa o osudy ľudí, budúcnosť našej spoločnosti nevyhnutne predpokladá ich humanistický životný štýl a dodržiavanie noriem pedagogickej etiky.

3. Kritériá efektívnosti humanisticky orientovaného vzdelávania. Sebavýchova v humanistickej pedagogike. Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu treba posudzovať dvoma spôsobmi, efektívnym a procesným. To prvé znamená vzdelávanie je tým efektívnejšie, čím viac sa výsledky zhodujú s cieľmi. Efektívnosť sa prejavuje v úrovni vzdelania žiakov, ktorá je vyjadrená v ukazovateľoch – pozorovateľných znakoch správania a vedomia: zručnosti a vedomosti žiakov, formovanie kolektívnych a medziľudských vzťahov, sociálna aktivita, prítomnosť morálnych noriem, rozvoj estetického vkusu a pod. Úroveň vzdelania je určená diagnostickými metódami. Procesné hodnotenie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu spočíva v zistení, ako adekvátne sú definované ciele a obsah práce, aké metódy, prostriedky a formy sú vyberané, ako sa pri činnostiach zohľadňujú psychické podmienky a mnohé ďalšie. učiteľ. Na ich identifikáciu sa používajú pozorovacie metódy, rozhovory a pedagogická analýza výchovno-vzdelávacích záležitostí vykonávaná v škole. To posledné by sa študenti mali naučiť školskou praxou a samostatnou prácou. Logika výchovy v škole a v živote je štruktúrovaná tak, že proces výchovy by sa mal zmeniť na proces sebavýchovy. Sebavzdelávanie - Ide o vedomú, cieľavedomú samostatnú činnosť vedúcu k čo najplnšej realizácii, rozvoju a zdokonaľovaniu jednotlivca. Nevyhnutnou podmienkou vzdelávacieho procesu sú vlastné sebarozvojové aktivity dieťaťa. „Nikto nemôže vzdelávať človeka, ak sa on sám nevychová“ (V. Suchomlinsky). Úlohou školského vzdelávania je prebudiť v žiakovi vnútorné sily a nasmerovať ich k sebarozvoju, usmerňovať sebavzdelávanie žiakov. Na riešenie týchto problémov sa využívajú tieto prostriedky: sprostredkovanie poznatkov o rozvoji a sebavýchove, organizovanie kolektívnych a individuálnych aktivít na sebavzdelávanie, poradenstvo, povzbudzovanie.

4.Moderná domáca koncepcia humanistickej výchovy. Hlavné prvky štátnej koncepcie vzdelávania sú viditeľné v zákone Ruskej federácie o vzdelávaní a iných zdrojoch. Tento prístup možno nazvať osobnostne orientovanou výchovou, ktorej účelom je podnietiť sebarozvoj jednotlivca, základné vzdelanie a kultúru jednotlivca ako základ pre jeho ďalší rozvoj a pomôcť jednotlivcovi v sebaurčení v života. Obsah vzdelávania je opísaný ako základná kultúra jednotlivca vrátane kultúry životného sebaurčenia, rodinných vzťahov, komunikačnej kultúry, intelektuálnej, mravnej, umeleckej, telesnej, ekonomickej, environmentálnej, pracovnej a právnej kultúry. Metódy a formy výchovy: kluby, združenia detí a dospelých podľa záujmov, tradičné a nové formy výchovy a interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu (centrá voľného času, sociálne hnutia, amatérske organizácie).

Autori koncepcie sa zameriavajú na princípy spolutvorby medzi učiteľmi a žiakmi, spoločné a spoločné aktivity detí a dospelých, slobodu a stimuláciu detských aktivít, sebaorganizáciu a rozvoj záujmov. To hlavné, čo charakterizuje tento pojem, je: deideologizácia vzdelávania – oslobodenie od politickej doktríny, ideológie a politického tlaku na jednotlivca; osobná orientácia vzdelávania - určovanie cieľov, obsahu, metód na základe potrieb žiakov a v ich záujme, a nie v záujme štátu; demokracia a humanizmus systému vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi. Toto by sa malo považovať za pozitívne, hoci veľa z novovznikajúcej koncepcie vzdelávania v ruských školách si vyžaduje seriózne spracovanie. V tomto smere sa stáva aktuálnou otázka vzťahu a porovnávania domácich prístupov k výchove (tradičných a nových) so svetovými pedagogickými koncepciami.

Literatúra:

Bordovskaja N. V. . Pedagogika: učebnica. pomoc pre študentov univerzity / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - St. Petersburg.

: Peter, 2008.

Borytko N.M., Solodtsova I.A., Baibakov A.M. Pedagogika: učebnica. pomoc pre študentov vyššie vzdelávacie inštitúcie / N.M.Borytko a iné / Pod re. N.M.Borytko. – 2. vyd., vymazané. - M., Ed. Centrum "Akadémia", 2009

Slastenin V.A. Pedagogika: Učebnica pre žiakov. vysokých škôl študujúcich pedagogiku špecialista. / V. A. Slastenin, I. F. Isajev, E. N. Šijanov; vyd. V. A. Slastenin. - 9. vyd., vymazané. - M.: AcademiA, 2008. – 567 s.

Zadanie pre študentov:

1. Ako možno využiť princíp paralelného pôsobenia v humanistickej pedagogike?

2. Aká je alternatíva k humanistickým a formačným paradigmám vzdelávania? Aké hodnoty by mal mať obsah vzdelávania z hľadiska humanistickej pedagogiky?

3. Charakterizujte výchovu popisom jej princípov: prepojenie školy so životom, bezúhonnosť, pedagogické vedenie a samostatnosť žiakov, rešpekt a nároky na dieťa, spoliehanie sa na pozitívum, výchova v skupine a pod.. 4. Pokračujte vo frázach:

„Efektívnym kritériom hodnotenia vzdelania je...“

„Procedurálne kritérium na hodnotenie vzdelania znamená...“